德育的现代困境、归因分析及其超越，本文主要内容关键词为：德育论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G641.3 [文献标识码]A [文章编号]1007-5674(2009)04-0077-06
德育困境是指德育在现有历史条件下的窘迫、失落状态和教育效果不佳的困难处境。它包括：由于德育与时代的紧张关系，德育被边缘化；由于德育与人的紧张关系，人们对德育的普遍逆反；由于德育自身文化内涵的贫乏，德育教育力量的薄弱。
一、德育现代困境的主要表现
(一)德育在某种程度上被边缘化的“尴尬”
德育边缘化本质上是德育存在合理性的“危机”，即社会成员对德育的认同危机。
德育被边缘化是德育与时代的紧张关系所导致的，是德育落后时代变化所造成的。德育被边缘化有两方面表现：一是随着中国社会的现代转型及社会主义市场经济体制的建立，经济建设、经济发展作为社会中心地位的确立，德育原有的“中心”位置发生改变。随着社会的整个中心转移到经济建设上来，以经济为中心和经济发展带来的务实和世俗化倾向，客观上导致了德育被边缘化、甚至被消解的危险，它直接冲击着德育存在的合法性。二是社会转型后，德育应当适时转型，但由于德育自身定位的问题，德育目前至少还处于“无家可归”的尴尬状态。过去德育无所不在，无所不为，现代德育无处安身，软弱无力。无论是在社会中，还是在人们的心灵中，德育的实际生存空间在萎缩。出于对泛政治化德育的逆反，现在德育又被虚无主义化。许多时候处于“应景”状态，德育是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。德育似乎是一种装饰，有突发事件时，人们指责德育无力，表现为人们对于德育的较高期待与德育的实际能力和效果的反差的失望、矛盾状态；没有问题时，人们认为德育存在多余，“取消论”观点甚嚣，德育继续生存的权利遭到质疑。德育被时代“边缘化”了。
(二)德育与人的紧张关系遭致的普遍逆反
德育对人的态度使人对其逆反。德育理应关怀人、爱人，与人具有亲和力。可是以往的德育似乎天生“敌视人”。人们形容德育工作者是“冰冷的心、冰棍的脸、枯燥的语言、古板的眼。”调侃德育工作者是“责任重大、使命光荣、处境尴尬。”德育由于文化内涵的贫乏，造成其思想僵化贫乏，语言单调乏味，这不但说服不了人，还损害了德育的声誉。德育似乎天生不可爱，德育与人的紧张关系成为制约德育发展的“瓶颈”。传统德育由于对德育政治属性的过度膨胀，实质上形成了一种以政权的外在权威监管思想品德教育的习惯做法，如果过去这样的德育还能灵验的话，现在则失去了市场。
传统德育的方式和目标遭到现代人的抵制。传统德育把人视为物，进行一个模式——政治人的雕琢。传统德育习惯于把人当工具看待。随着人的主体意识的丧失和主体地位的剥离，所谓的人格与尊严就不复存在，人也渐渐丧失了“人之为人”的根本——主体意识。传统德育思维定势是整齐划一，习惯按统一要求塑造“统一”的人；传统德育重外在教育，对灌输十分钟情。
新形势下，人的主体意识得到唤醒，对强制性的教育方式越来越反感，更喜欢能结合他们自身实际问题，更能尊重他们个性，引导性和潜移默化式的教育方式。同时，人们获取信息的渠道也多样化了，尤其是网络的发展，使信息来源更加复杂化，价值取向更加多元化，人们对各种信息有了更多的选择性。这种“强制、管制”方式与人的自由选择发生了矛盾，德育的“政治人”目标与现代人的个性化追求产生了冲突。德育困境表现为人们对德育的困惑、对德育的不相信甚至否定。
(三)德育自身教育力量薄弱造成的社会地位事实上的衰微
德育针对的是人的思想和精神世界，所要解决的问题包括思想问题、道德问题、心理问题等，有力量的德育应当是深入人的心灵、充盈人的头脑，延伸人的精神，有利于人的自由而全面的发展，这就需要研究人的思想和心理状况，研究人的精神成长和发展规律。
现代人的日常生活面临着多元、相互冲突的价值观念，面临着时代的精神生活秩序与道德秩序的混乱的冲击。现代人正在精神深层中经受着来自于价值秩序混乱的德育困惑。社会精神生活和人们精神世界的变化，要求德育以丰富的文化蕴涵关怀人的精神世界、建设人的精神世界，关照人的生活，缓冲和降低人们的生存压力，提升人的精神能力。而实际存在的德育样态是，德育仍然停留在一般性的宣传教育状态，面对社会的深刻变化，德育仍然是“以不变应万变”的知识论立场进行着。
德育文化内涵的缺失，德育内容的陈旧、单一和空洞与现实人们精神世界的丰富性、变动性之间的距离使德育自身的精神生产只是一种简单的再生产，传统德育是一种粗放型的生产和“经营”模式，作为教育它是一种教育力量薄弱的“教育活动”，德育效果成为问题。
由于德育的文化“低效”，面对西方文化价值观的冲击，传统德育表现为一种“失语症”，没有能力与外来文化形成对话基础，使西方价值观大行其道。在对民族文化的维护上，国家的文化安全方面，德育的维护显得薄弱。
一面是社会现实中价值取向紊乱，认同丧失、信念危机和理想冲突，一面是传统德育的效益低下，社会德育影响机制弱化。德育与现实的矛盾说明：原有德育已经不能强有力地解决人生在现实生活层面的问题，也不能解决人们精神世界的困惑和烦恼，社会成员已经对德育表现了拒绝认同和信心不足，这都直接危机着德育存在、持续发展的基础。漠视德育与文化的关系，漠视德育与社会生活的广泛联系，漠视德育与人的全面发展的关系，传统德育的单一功能与现代社会的丰富性和多样性之间必然发生冲突和矛盾，这是德育在现代遇到的最大挑战。
二、传统德育困境的成因分析
指陈德育的问题使人清醒，但更重要的是反思产生问题的原因。马克思主义从来反对从思想观念出发把现实问题仅仅当作理论问题对待，反对把现实变革归诸于理论上的演绎和推导，而是主张从实际出发，以实际地引导和解决现实问题为理论的最终目的。德育变革一方面需要对社会转型自觉，同时，更为重要的是对传统德育的问题进行归因性反思、批判和超越。
要对德育变革问题有一个清楚明白的认识，需要首先反省我们以往的德育到底存在什么问题，找准问题是解决问题的关键，并依此去分析德育变革的内在趋势。
(一)德育泛政治化导致对生活世界的遮蔽
生活世界是一个包含社会生活和个人日常生活的世界，生活世界是一个以人为主体的世界，是一个包含人的自然属性、社会属性和精神属性，体现丰富人性的世界。传统德育对生活世界的遮蔽，表现为它对个人日常生活的政治化，对丰富人性的漠视和淡忘，并企图把人塑造成为只有政治需要的单面人。
德育无疑具有政治功能，问题是把德育完全政治化的方法，就是在悬搁人的日常生活安排正当性的情况下，对一些非政治意义和范围的日常生活进行政治化处理，实质上是取消了日常生活存在的合理性，这必然导致德育与现实之间严重的紧张关系和分离状态。使德育成为一种“无根的存在。”
德育对生活世界的遮蔽、与生活世界的疏离，使德育成为一种脱离人的现实生活的抽象的理论体系，德育的内容本来是社会生活的规范和准则，是生活意义和价值的设定，德育的理论源于对人们生活经验的概括、抽象与总结，德育的价值理应体现在生活中。可德育逐渐遗忘了它的基础，德育的逻辑体系逐渐成为一个自我演绎和自恰的政治逻辑王国，德育的生活基础被悬空。
德育对生活世界的遮蔽，还表现为德育对人性丰富性客观存在的漠视和遗忘。人性的丰富性意味着人的需要的多样性：生理需要、物质需要、心理需要，精神需要、政治需要等等。社会越发展和进步，人的需要越丰富，人性就越丰富。传统德育以政治需要取代人性的一切需要，德育的泛政治化倾向使其以意识形态的立场规范社会成员的思想、知识、世界观、价值观以及道德标准和日常生活行为，以此达到一致性和同一性，把人规约在有利于社会政治秩序的范围内。人的思维，思想问题、观念问题，甚至日常语言、服饰、生活方式等都可能成为某种政治解释的敏感问题。
我们应当承认，人类在某种意义上说是一种政治存在，但是政治对人的生活的影响、对人的存在的影响是有条件的、有节制的。现代社会运行“常态”条件下，人们对政治的关注度比起“非常态”社会运行背景下自然要淡化得多，人为强化政治的地位和作用，必然受到人们的冷遇和排斥。
(二)理想之维与现实之维的偏离
传统德育追求崇高理想，却失之对现实的关怀，它使实然与应然、眼前与长远处于分裂状态，使理想成为没有现实基础的抽象理想、甚至是乌托邦。传统德育的理想之维和现实之维处于两离状态。
现实与理想的矛盾是人类生活中的基本矛盾。“人类存在的矛盾性，在于现实的人总是不满足于人的现实，总是要使现实变成对人来说是更为理想的现实。这就是人类存在的理想与现实的矛盾。人类的全部活动——科学探索，技术发明，政治变革，艺术创新，道德践履，理论研究，工艺改造，观念更新——都是现实的人对人的现实的超越。人在现实中生活，又在希望、期待、向往和憧憬的理想中生活。现实规范着理想，理想引导着现实。”[1]这说明，追求理想是人的超越性本质决定的。理想是处于自觉状态的人基于现实对理想生活的设计，是人对现实超越的一种价值努力和追求。人只有作为一种理想性的存在，才能够不被动地安于现状，从而不断超越自我，不断进步，使人的生活高于动物式的自在生存状态，使人的生活真正符合于人的本性。
在理想与现实的矛盾中，常常有各种极端和片面的认识，主要是在理想与现实的两极中摇摆。要么现实主义，要么理想主义，截然割断现实与理想的内在关联性。
现实与理想的断裂是传统德育理想主义的一个突出症结。而中国进入改革开放以后，出于对空洞、假理想主义过度渲染的矫枉过正，务实与实用主义代替了理想的追求。
传统德育由于过度倾情理想，而忽视现实，面对现代的社会与现代的人的生活变革显得无能为力，无所作为，人们对其逆反就成为再自然不过的事情。然而，人们在反思理想主义的肆虐后，在消解种种被异化了的理想之后，又承受着失落了理想的种种精神倦怠。
(三)社会主导价值观念体系与个人价值观念选择的矛盾
德育的困境是德育承载的主导社会价值观念体系与个人价值观念选择之间缺少必要张力和整合的矛盾造成的。
价值观念是社会和个体文化结构中最重要和深层次的存在。价值观念按主体不同分社会价值观念体系与个人价值观念。德育是主导社会价值观念体系的主要载体。主导社会价值观念体系或社会核心价值体系是指在一定社会及社会发展的一定历史阶段上占支配地位的价值观念体系，通常时期为社会大多数人所认可，也可称为“社会普遍价值观念体系”。社会价值观念体系的核心内容是社会理想，包括社会对个体成员所需要的思想政治品德的要求。所谓个人价值观念，实际是人们从其自身的社会地位、利益关系出发，从而对社会价值观念体系的一种择优化的认同、扬弃或者抛弃的态度和评断。从二者关系看，个人价值观念一般总要受到社会价值观念体系的影响和制约，反过来说，社会价值观念体系又是众多个人价值观念选择的结果。但是，不同社会阶段，二者的矛盾运行情况是不同的。
在现代，社会价值观念体系与个人价值观念的矛盾呈现尖锐化状态，其矛盾特点是，社会成员价值观念呈现复杂、多元状态，社会整体意义上的价值观念体系一元要求与个人多样的价值观念选择之间的矛盾日益突出。这本质上是社会占主导地位的一元价值观念导向与个体的多样化价值取向的矛盾。应当说在现阶段，这一矛盾作为德育文化的矛盾最为突出，因为整合社会价值观念体系与个人价值观念的矛盾，形成社会向心力是德育要解决的主要任务。
同时，不同价值观念之间的矛盾和冲突由隐性转向显性，价值个体意识利益化。由于价值观念的产生与主体的需要和利益相关，而社会主义市场经济条件下，社会利益主体多样化，这是与计划经济条件下根本不同的状况，尽管任何社会价值观念都不是绝对单一的，但在计划经济条件下，人们的利益分化并不明显，社会理想基本一致，社会价值观念体系与个人价值观念的矛盾是处于隐性状态的。但市场经济条件下，不同价值观念之间的矛盾和冲突由隐性转向显性。应当说在现阶段，这一矛盾较之理想与现实的矛盾更为具体。
一种令人忧虑的现象是，一些人由于对过去某些不正确做法的“矫枉过正”而走向另一极端。忽视甚至排斥对社会普遍价值观念体系的认同。他们面对“突然”而来的较大选择自由，有些不能自己，有些人放逐对社会人生的理想价值追求，甚至放弃美丑、善恶的价值判断，躲避崇高，漠视理想、拒绝原则，怎么都行(后现代主义用语)。问题的严重性还在于，在社会体制转型、价值观念转换的时代，一些人在嘲弄以往的社会价值观念过于脱离实际和存在的过左问题的同时，也嘲弄了人应有的价值观念与精神，亵渎了人的崇高的情操。这实质是以一种更狭隘的个人价值观念来抵制普遍的一般法则。
(四)科技文化对德育文化的挤压
西方自近代以来发展起来的理性主义文化实质是一种偏重科技文化的文化形态，它以精神文化结构中科技文化与人文文化的两离、科技文化形成对人文文化的强势挤压为特征，科学主义成为文化发展的主流价值追求。现代社会科学主义的盛行，使人们迷信科学文化而贬抑人文文化，形成对包括德育在内的人文文化的排挤与消解态势，使人文文化的生存成为问题。
西方启蒙运动的理性主义思想认为科学的目标与人类幸福的目标是一致的，确定了人的自我生存的基本样态与目的导向，从而也预示了启蒙之后的科学所带来的物质繁荣和科学对人的生活世界遮蔽的危机。
C·P·斯诺是以文字形式表达两种文化矛盾并引起人们警觉的第一人。自1959年C·P·斯诺在一次演讲中提出两种文化的概念，两种文化的使用就不可阻挡地在国际间传播开来。斯诺认为，文化存在两种形式，一种是人文学者的文化，一种是科技专家的文化。斯诺发现，“他们的才智相近、种族相同、社会出身差别不大、收入相差不多，但却几乎没有什么沟通”，甚至“他们在学术、道德和心理状态等方面的共同点”也非常之少，他们之间的文化理念和价值观念产生了严重的差异，彼此不能认同。C·P·斯诺呼吁人们注意这种分裂给人造成的危害。他指出：“两极分化对于我们大家只能造成巨大损害，对我们人民，对我们社会都是如此。同时这也是实际的、智力的和创造性方面的损失。”[2]
科技文化与人文文化的对立，造成一系列消极影响：
首先，它直接导致的现实后果是人的“物化”问题。马克思曾运用阶级分析方法剖析资本主义社会由于科技理性的过度膨胀导致的人的“异化”现象。马克思指出，在资本主义制度下，人受到自然、社会关系的双重奴役，人和物、人和人之间普遍存在着“异化”现象。这固然是社会制度造成的，但是，从文化的角度看，资本主义社会对科技的迷信，使其在创造高度物质文明的同时，丧失了社会发展的价值尺度，消解了人性的丰富性、深刻性和精神性，人成为一种物化存在，一种单向度的存在。
其次，科技文化与人文文化的对立误导了人文文化的“科学化”倾向。科技文化的昌盛，使其成为衡量一切存在是否合理的最终标准，人文文化趋向“科学”成为一种时髦，这反而使人文文化丧失自身个性，进一步加剧了自身的生存危机。正如王岳川指出的：“在人文科学长期僵化思想压抑中，无法寻绎到新的思想资源和入思角度催生新的思想，也无力从人文体系中产生新思维的平台。于是以‘科学’的名义，寻找人文科学转型的基地，成为时代的内在焦虑和要求。并进而在科学方法论中，获得人文科学学术思想转型的可能性。这样，中国学术史就前所未有地出现了用自然科学方法全面而整体地进入人文研究领域的现象。”[3]
科技文化对德育文化的挤压，表现为科技文化对德育的知性化影响和渗透。有学者指出，现代德育的困境一定意义上是知性德育的困境。知性德育把德育当作是某种固定不变的观念和习惯，是机械的品格训练，德育的功能就是通过传授固定的规则、训练固定的行为，把道德教育简单地归结为“问答式教学”或某种“道德的课程”，造成实际生活中大量存在的理论上的巨人和行动上的矮人的反差。现代的德性教化越来越变成道德原则的灌输。知性德育误认为德育是与自然科学知识性质相同的价值中立的逻辑体系，把德育过程变成了知识灌输过程。
(五)工具理性与价值理性的分裂
德育应是工具理性与价值理性的统一，传统德育使德育的工具理性与价值理性处于分裂中。德育要么沦落为政治的工具，失去对人的精神关照维度；要么过度“崇高”，追求“高大全”。我们的德育往往说得太多，拔得太高，形式主义严重，但落实到日常具体的行为习惯的培养上，就出现明显落差。而现代社会文化发展导致的工具理性与价值理性的进一步分裂，加剧了传统德育固有的矛盾。
马克斯·韦伯曾经把理性区分为工具理性和价值理性。所谓工具理性是基于目的的合理性，是指对实现目的所运用的手段的评估，预测由此可能产生的后果，并在此基础上追求预定的目的。它以工具、技术和自然科学为标志。工具理性行为把功利目的、效用视为惟一目的，不问人生意义，漠视人们的内心情感和精神价值，拒绝考虑行为的目的是否符合终极价值，工具理性行动的前提是“现实是什么”。所谓价值理性指的是一种信念和理想的合理性，价值理性专注于责任、荣誉、美的追求、宗教召唤、个人忠诚等这样一些信念，价值理性行为受激情、理想、信仰等因素所驱动，且实现这种信念与理想的手段也必须是符合价值的，价值理性行动的前提是“现实应该是什么”。
韦伯批评现代西方社会时指出，现代西方的理性主义更多地体现了对工具理性的追求，社会生活的一切行动都是以工具理性为导向的。工具理性把人的注意力集中在对外部世界的控制上，它在造成资本主义物质文明方面固然功不可没。但是，对工具理性的过分倚重导致的是物质与精神的失衡，工具理性和价值理性的分裂。导致19世纪末理性主义的危机，非理性主义的泛滥。韦伯深刻指出，资本主义的理性精神完全是一种“工具理性和价值非理性”，是一种“形式理性和实质非理性。”这一切的根源在于资本主义的社会结构与其文化价值之间所存在的无法消解的冲突。
启蒙运动所高扬的理性是作为强有力的工具价值被歌颂的，它对人的有用性又是体现在使用价值上，这是西方社会进入近代和现代后的最重要转变，在这种社会环境下，道德便成了调整人的欲望和利益的工具，人如何创造使用价值并成功获取和支配使用价值成为道德品质和人的价值的表现。按照舍勒的说法，价值序列在现代最深刻的变化是生命价值隶属于有用价值，且隶属程度不断加重。
工具理性与价值理性的分裂造成人们以工具主义态度对待德育和要求德育，如，德育经常受到诸如“学好德育能帮助我发财吗？”“道德值多少钱一斤？”“找工作时德育有什么用？”等诘问。以功利主义态度对待德育。要么对德育期望过高，要么对德育不屑一顾。在工具理性与价值理性分裂的世界中，“有用就是真理，无用就是鬼话和谬误。”德育自然遭遇尴尬。
三、德育困境的现代超越
当前教育改革的核心目标是实现人的全面发展。德育要超越传统德育困境、实现创新就应当与整个教育的追求相一致。现代性德育应当树立以人为本的德育理念、在多元文化中实现主导的气度、贴近人的生活和引导人的生活、以理性精神文化为内核，推进德育社会化。
(一)确立以人为本的新理念
以人为本一是相对以物为本，这里的人指“人类”；二是相对于社会而言，人的全面发展是目的。
传统德育的视点主要是社会，在社会与人之间，社会发展是目的，人是手段。它把人的发展包含在社会之中，甚至以为社会发展了，人就自然而然地发展了。
以人为本应当是新时期德育的基本理念，贯彻以人为本就是德育要以促进和实现人的全面发展为目标。促进人的全面发展就是解放和释放人的精神创造力，就是使人获得的正确的政治方向与人的能力建设有机结合起来。
在不同的社会发展阶段，社会与个体之间的位置排序或价值排序是不同的，社会本位是在二者之间偏向整体的“类”和社会，从归根结底的意义上它也可以被笼统地称为以人为本，但在这种价值排序中，个体的人是无足轻重的；以人为本则是侧重强调以“个体的人”为重，个人与社会相比具有首位价值，人是目的，社会是条件。
以人为本是在一种现实的社会与人的关系中对社会与个人地位的一种重新排序，或者是位移，它表明德育应当更加关怀德育对象，而不是要以个体存在取代社会存在。
以人为本，就是把德育“与人的幸福联系起来，与人的自由联系起来，与人的尊严联系起来，与人的终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育，而不是机器的教育。使教育不只是人获得生存技能的一种手段，而且还能成为提升人的需要层次、丰富人的精神世界的一种途径。以现代人的精神培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人，乃是以人为本的应有之义。”[4]以人为本能够恰当表达德育对人类存在的关切。德育以人为本的实质是指德育过程应当充满人文主义精神，以人文主义态度对待人。德育作为育人的一门学问，应当蕴涵深厚的人文精神和人文情怀，充满着对人的个性的尊重和关爱。尊重人、关注人、建设人应当是德育活动的出发点和归宿。同时，以人为本也在强调，德育的精神生产过程应当更关注德育对象。
德育的人文精神是对人的个性发展的合理性的充分肯定、尊重和珍视。德育的人文精神应充分尊重和认同个人实现自我价值及选择不同人生道路的权利和自由。德育人文教化的目标是使社会每个人成为富有个性，整体素质高和全面发展的人。实现德育的社会规范性与人的个性发展的统一。
(二)培育在多元文化中实现主导的气度和能力
不同社会发展阶段，政治实现的方式是不同的。政治在阶级社会表现为阶级立场和革命倾向，由于阶级利益的根本对立，政治的实现往往需要借助一些“硬性”的方式，如，激烈的阶级斗争，甚至是暴力革命。在现阶段，政治的实现，包括对社会大局的维护则需要“软性”方式，即文化的方式，德育需要学会对话、交流。德育以文化的方式是将现代政治思想和要求“内化”到大众阶层的较佳方式，政治的“硬度”以及其思想的深刻须经过文化形式的“软化”才能产生更大的社会辐射力，进而塑造更高品位的现代德育“精神气质”，通过先进文化的力量实现凝聚人心和社会方向的保障作用。
转型期的德育文化面临更复杂的局面。现代德育必须自觉其作为国家意识形态所应承担的政治责任意识，更加坚定有力地代表中国先进文化的前进方向，在多元文化中发挥先进文化的主导作用，通过自己的作为影响和带动社会文化全面健康发展，通过主导、通过作为，实现在社会文化中的主流地位。
现代德育应当与时俱进，德育职能需要进一步扩展，德育的现代化是要通过德育的创新发展来更好和更有效地实现它的使命。德育必须具有在新的复杂情形下(包括社会问题的多样性和复杂性，社会现实的多变性和复杂性，尤其是上述复杂性所造成的人的思想、观念的多变性、复杂性以及德育目标实现的艰难性和复杂性)表现出高度的整合能力，从而在新的环境中表现自己的作为和存在的价值。同时，德育必须具有更宽广的胸怀和包容力量。这是现代德育必须面对的新形势，实质是德育必须创新的问题。
(三)建构贴近生活世界的德育
德育贴近生活世界首先是德育思维方式的变化：德育贴近生活世界意味着德育的日常化，基础化，本体化、人文化。德育与生活同在，德育与人同在。按照社会学家孙立平的观点，德育应当具有“日常生活视角”，是一种与“自上而下”和“自下而上”都不相同的视角，是普通人与国家相遇和互动的舞台；以及“对底层社会的关注”。
贴近生活世界意味着德育应当触摸现实，直接回应尖锐的社会矛盾和改革潮流，满足人们日常的心理诉求，拓展对人们生活的理解，深化对人性的认识。贴近现实和生活世界并不是德育功能和使命的改变，不是德育的自我放逐或德育意义和价值的消解。
应当说，贴近生活世界也是贯彻以人为本德育理念的必然归宿，满足人的多方面需要，尊重人性的丰富性和多样性本来就是以人为本的题中应有之义。“从本体论的层面看，需要的满足是个体存在的基本前提；需要的多方面性首先体现在需要的多重性上。大致而言，与身心两重向度相应，个体的需要也主要分别体现于感性的生命层面和理性的精神层面。”[5]德育只有贴近生活世界，才能真正为解决理想与现实、工具理性与价值理性、社会价值观念体系与个体价值观念之间的紧张关系提供可能，才能使德育内部的文化矛盾保持一种必要的张力。德育也只有联系生活，发挥对人的生活的作用，通过自己的作为，才能抵御科技文化的挤压，赢得人心，赢得地位。
德育回归生活世界意味着：德育的起点应当是日常生活，而不是德育概念和理论。人的感性生活，人的心理、情感和日常意识是需要德育首先尊重和认识的。当然，从日常生活出发，并不是使德育等同生活本身，日常生活的自在性抑制着生活意义的生产，而人的生活是需要意义的，德育对日常生活还具有引导、提升的责任，即给生活提供意义的责任，这就是德育理性存在的价值。当然，这一任务的实现，是一个从感性到理性、从情感到理智的过程，而不是相反。
(四)新德育应当以理性精神文化气质为底蕴
康德曾经把道德奠基在人自身、即人的自由意志上。他认为，道德原则只有源于理性，让意志成为自律的力量，才能完成道德围绕自由的转向，自律产生责任，责任意味着自律。康德对德育最终发挥作用的担保实质上是一种文化方式的。新时期的德育应当在增强德育的文化含量、主要是理性文化含量上有所突破。使德育更具现代文化气质。
首先，德育实施应当更多地借助德育文化资源进行，借助中国历史上的德育文化资源、西方的德育文化资源和一切对我们有价值的文化资源，使我们的德育更具有文化深度和历史的厚度，走出封闭、狭隘和抽象化的逻辑推演模式。
其次，现代德育应当注重对人的建设主要是通过对人的精神世界的建构这一内在维度实现其外在价值和功能。人是具有自然属性、社会属性和精神属性的人，那么，以人的全面发展为目标的德育理应包含对人的精神建设的维度。过去，我们忽视了这方面。现代德育要把工作重点放在促进人的精神世界的成长上，当下的针对性就是培养人的健全的理性精神。这不但符合德育本性，而且是德育最显著的特质。
促进人的全面发展首先是推进“精神成人”。能否做到这一点应当是衡量德育成败的一个标准，也是德育效应是否能够持续的关键。德育对人所进行的政治方向教育、理想、信念教育，社会价值观教育，甚至心理健康、道德品质教育本质上都是一种精神教育、文化价值观教育。新德育之所以新，就在于德育应当确定自己的精神文化维度，并在精神教育方面发挥实质性作用。
我们的德育要重点培植健康的理性文化精神。激发人的精神，解放思想，开拓创新，使人在心灵上、在精神上、在胸怀上、在眼界上有一个飞跃性的提升和突破。正如柏拉图认为的，教化的本质在于面向个人灵魂的内在的和谐的形成。教化能够提高个人对灵魂的自我理解、自我治理和自我更新的能力。教化导向人的心灵健康，个人理念与欲望的和谐，德性与利益的和谐，社会性与自然性的和谐，自由与责任的和谐，道德知识与道德行动的和谐。
任何德育过程都需要经过主体的建构，需要经过精神、思想的再生产，而且，也只有个体的精神再生产过程才能内化为个体的政治素质和道德品质等等。现代德育对思想“内化”问题的研究、对接受理论的重视无不与这一问题有关。《中庸》中说得好：“博学之；审问之；慎思之；明辨之，笃行之。”对德育的接受和内化只有经过博学、审问、慎思、才能真正明辨，而只有想清楚了的事情，人们才愿意坚定不移地笃行之。
德育对人的精神世界的建设，也应当体现为对人的精神关怀，尤其是终极关怀。现代社会的价值多变、多元，不确定因素的增多，使处于现代社会的人比历史任何时候都需要心灵和精神的安慰和支撑。也即是对生活意义的占有。
超越德育困境，应当自觉推进德育的社会化。现代德育处于一个开放、多元的文化环境中，单一的社会力量都不足以完成对德育的承担，德育的社会化趋势已经呈现。我们直陈的德育种种困境，多包含德育受社会因素的宰制和影响，因此，德育走出困境，需要德育工作者的努力，更需要全社会的努力，德育需要社会化。
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