论教师的教学推理
卓晓孟
（华中师范大学教育学院，湖北 武汉 241000）
[摘 要] 教师的教学推理是教师根据已知教学条件及对未知情况的预测，为达到理想教学效果而进行合乎逻辑的思考过程，其有助于教师教学经验积累、实现教学过程最优化、生成教师实践智慧及培养学生推理能力。教学推理是教师解决教学问题的思维过程，意识、情境、关系及规范分别构成了教学推理的生发条件、行动背景、动力机制及约束条件，每一要素涉及其机制运行状况。教师教学推理优化策略应增强对教学推理的认同感，形成自觉性推理意识；丰富教师教学经验，增强教学推理的实践感；感悟教学生活意义，提升教学推理的德性美；反思教学行为规范，促进教学推理的逻辑性。
[关键词] 教学推理；教师；影响因素；优化策略
反观当前的课堂教学实践，教师常按照“感触问题—明确目标—教学活动”技术化思维模式处理教学问题，忽视教学要素的变动性及教学步骤之间的因果关系；抑或教师依照纯粹个人教学经验的直觉性教学，忽视教学经验的科学性和教学情境的特殊性。理性主义哲学认为人类认识源于理性，任何存在的知识和经验只能通过理性的自省和检验才是真实无疑的。教学知识是教学活动的核心要素，任何“学科知识—学生知识”的转化过程都是教师经过理性化思考达成的，体现教师教学的逻辑能力，教师教学知识（观念、经验等）必然是通过观察、实验、论证等科学化方式被验证的，即“推理（reason⁃ing）”过程。教师教学过程中教师知识与教学行为是相统一的，“教学推理”是以教学知识指导教学实践的操作活动，又以教学结果验证教学知识，强调教学知识、教学论证、教学行为之间的逻辑性。为深入探究教师如何理性教学，弥补非理性教学的不足，教师的教学推理成为提升教师教学质量的保证。
1) 训练采样。建立指纹数据库，通过测试地面矩阵点对应的不同AP的信号强度RSS(Received Signal Strength)值，保存各取点测量训练得出的数值。由于无线信号的干扰，采用多次测量取平均值的方式形成所有地面矩阵点的数据字典。矩阵点的选定根据实际地图进行设计分布。
一、教师教学推理的内涵
推理是人类生活智慧的一种方式，是个体对其观念及行为的思考。“推理”最初用于古希腊、古罗马的辩论或演讲艺术，昆体良在《雄辩术原理》著作中阐述了推理作为辩论家或演讲家论证案情、提供论据、阐释观点等的手段。之后，亚里士多德将“推理”提升到伦理学层面，主张“推理即深思熟虑”，是个体对使用何种手段及哪种手段最能实现目的的种种考虑，最终作出合乎德性的行为。伴随科学进步、社会化推进，人类对理性思维水平要求日益明显，“推理”成为探究复杂问题、指导人类实践活动的重要思维方式。从词源学来看，“推理”是逻辑学领域的专门术语，是指由前提推出未知结论的思维形式，前提和结论之间具有一定的逻辑关系。随着多门学科的深入研究，推理内涵由狭义引申为广义，考虑“推理”所涉及的语境、经验、动机、信念、知识、规范等主客观因素。心理学从问题解决的认知过程，强调人在头脑中根据已有判断，经过分析与综合引出新判断的过程；伦理学从实践活动的道德性入手，认为是在正确的概念、判断基础上对客观实在的真实反映，然后进行新的设计和新的创造。由此可知，“推理”内涵具有两种特征：一是推理是介于旧判断（前提）到新判断（结论）之间的思维活动；二是表现为分析、综合、创造等具体思维形式。
美国学者舒尔曼(Lee S.Shulman）将医生“临床推理”迁移到教师处理复杂教学问题中，并提出“教学推理（Pedagogical Reasoning）”概念，认为教师理解教学意图就是一种推理行为或推理过程，将其划为理解、转化、教学、评价、反思、新的理解六步循环模型。学者彼得森（Ray Peterson）认为，舒尔曼的教学推理模型是学科知识与教学情境整合的技能，教师不仅需要培养教学知识基础，而且还需要利用他们对学科内容、课程和学习者的理解来决定自己的课堂。[1]在国内，学者李竟刚认为，教育推理是“教师通过内部思考，将理论知识调适、转化为学生可以主动探究和接受的知识的过程，具体而言是教师的思维内化和外化的过程”[2]。学者余闻婧认为，是“教师从教学的已知出发推出教学结论的思维形式”[3]。学者邓友超从实践推理与教师教学智慧关系，认为是教师感知、顿悟、辨别的智慧过程。由此可知教师教学推理具有以下特征：第一，教学推理是教师教学知识与教学行为的统一，是教学知识与教学情境相互作用之下，继而选择如何设置教学活动的思虑过程；第二，教学推理是由前提至结论的合乎逻辑性过程，教师教学手段明确指向某种结果；第三，教学推理是教学实践智慧的充分体现，教学推理既是静态的实践智慧（呈现为判断、分析、想象等智慧要素），也是动态的实践智慧（呈现为整个智慧过程）；第四，知识转化是教师教学推理的核心，教师对教学要素思虑之后，外化为教学活动。由此可知，“教学推理”是“推理”在教学领域的运用，指教师在教学实践过程中，为自主决定教学，而基于已有的专业知识，通过观察、识别、分析等判断教学事件的价值性，并根据教学假设安排教学活动，从而实现教学转化。这里涉及两种推理依据：一是教师针对教学事件的具体情况，根据自身的生活经验、教学信念、教学情感等选择行动逻辑，但有别于直觉性惯习推理；二是教师按照教学形式逻辑，通过演绎、归纳、类比等形式，建立教学活动之间因果联系。
教师的教学推理是指教师在教学备课、实施、评价等诸环节，为解决教学问题，根据已有教学知识、经验及对教学要素（教学内容、课程、学生等）把握，遵循教学规律，对教学事件作出分析、判断、想象等价值认定，以形成教学方案，安排教学活动，实现教学目的。简言之，教学推理是教师根据已知教学条件及对未知情况的预测，为达到理想教学效果而进行合乎逻辑的思考过程，主要由推理主体、推理事件、推理目标、推理规则四要素构成。
二、教师教学推理在教学领域的价值
1．1 对象 采用多级整群随机抽样方法，按照遵义地区初、高中分布特点，随机抽取初、高中各一所（遵义县第八中学、遵义县第一中学），然后在初中各年级中随机抽取4个班级，发放问卷450份；在高中班级中随机选取高一年级，在该年级中随机抽取10个班级，发放问卷550份。初、高中生共发放问卷1 000份，回收934份，剔除无效问卷，有效问卷为911份，有效率为97．5%。其中男生479人，女生432人；留守儿童267人，留守儿童均为父母一方或双方外出务工6个月以上未满18周岁的农村儿童［6］（男生135人，女生132人）；非留守儿童644人，男生344人，女生300人，其年龄在11～17周岁之间。
（一）促进教师教学经验积累
思考能力是学生学习能力的关键，即是有根据、有条理、有深度、有逻辑的思考，因此推理能力是学生逻辑思考能力的具体体现，教师教学推理是培养学生推理能力的根本途径。一方面，师生关系是教学关系的纽带，教师为有序推进教学流程或教学步骤，在教学内容或教学环节的关键之处，教师提问是引发学生思考的动力之源，学生回答这一问题，就需要分析问题涉及的知识点，并联系先前学习的内容，结合问题情境推测预想的答案，从而使学生养成分析、探究、反思、论证等思维习惯；另一方面，教师根据文本内容或教学环境，设置“支架式教学”方法，不断对学生的学习进行引导、反问、评价等，或者向学生提供学习材料，启发学生思维，帮助学生获得知识。推理的过程，也是有效学习的过程，它反过来也能促进学生生理构造的发展（如大脑发育）、认知能力的发展和社会文化经验的积累。[5]在教师推理的引导下，学生个体能够结合生活经验，独立挖掘知识之间的线索，借助同伴的思考和补充，进一步批判教学文本，形成个人对文本的独特见解和假说，再从文本中寻找论据以论证自己的猜想，因而学生以自我的一系列逻辑性思考促进认知的发展。
（二）实现教学过程最优化
这些具有装备背景的案例加入后，明显提高了学员学习的兴趣，也使老师可以由这些案例引出机械制造工艺知识点，分析制造过程，加工缺陷防治，使课程案例式教学能顺利开展。案例库课堂应用结果表明，案例库的使用明显提高了教学效果，课程内容有了依托，有了支撑，不再空洞难懂；老师的授课更加生动、高效。
（三）生成教师实践智慧
教学推理与教师行动密切相关，要关注教师在真实教学情境中该如何行动。实践的判断和推理不是简单的逻辑演绎，而是包含着类推、选择、权衡、妥协、经验的运用等复杂的过程，这就需要实践智慧的运用相补充。[4]因此，教师实践智慧是教学推理的非形式化表达方式，教学推理过程也是教师实践智慧的生成过程。第一，教学推理是教师实践智慧品格形成的过程。教师实践智慧是实践者对实践活动的善恶判断及机智地选择活动，想象力、判断力、执行力是教师实践智慧的关键品质，教师教学推理过程表现为连续性的思考过程，进入教学情境之后，教师首先理解所面临的冲突性事件（学生与课程关系），根据教学规律，想象现实教学事件由何诱发的、又会产生何种结果，判断教学事件与教学规律的适切程度，从而形成解决教学问题的操作流程，执行问题解决的行为图式或结构。第二，教学推理形成的实践性知识是教学实践智慧的基础。教学推理是验证并更新教学知识的过程，遇到新的教学情境，原先教学知识（教学秘诀、技能、诀窍等）经过教学情境的顿悟或检索，为了适应教学情境，教师对原先知识加以改造、更正，重新做出新的计划。经此实践，教师的反思、信念、意志、态度等蕴含在新知识形成过程中，这种实践性知识是教师教学智慧的基础。
（四）培养学生推理能力
约翰·杜威认为，经验具有认识性的作用，指引个体在探究活动的过程中不断积累行动的结果。教学推理的对象是学生与课程相互作用的事件，面临的是流动性、偶然性和非预测性的环境，教师携带先前的知识、动机和经验等进入教学场域后，教师教学经验中所含有的知识、能力等智慧要素能够思考、认识、建构复杂性教学问题，观察教学事件，搜寻已有经验与该事件相匹配的知识，分析已有环境已经发生了什么，未来将实现何种可能性。期间，教师观察、反思、论证教学环境，使静态的教学经验再生为动态的教学经验，促进教学实践性知识的生成。在逐渐的教学情境迁移和类化过程中，教师将教学灵感或实践性知识转化为新的教学经验，渗透进教师教学观念、行为、态度、情感之中，成为教师教学推理的默会知识。可以说，教学经验是教学推理的基础，而教学推理拓展教学经验的深度与广度。
教学推理是教学过程的运演活动，贯通教学深层和表层要素。教学过程优化根本是教学要素优化，埃德加·莫兰（Edgar Morin）认为，为维持组织的整体性，“约束”或“涌现”是协调教学要素的方法。一方面，教师教学观念控制着教学实践活动的认知方式，受教学目标指引，教师的信念、意图和动机时刻监控、调节、评估着教学行为，针对教学问题的多种暗示性解决策略，教师能够根据教学事件与教学规则的匹配性，充分利用教学行为与教学环境的反思性素材，筛选有利于教学问题解决的要素，“约束”无关性要素对教学行为的干扰。另一方面，教师教学推理是教师“操心”的活动，凝聚着教师的心理、情感、道德等素养，是教师高级心理技能。身处多种关系交织的教学生活世界，教师能够根据现有教学条件创造教学活动。教师教学推理不是教学要素简单拼凑的逻辑活动，而是根据具体语境、条件、内容进行价值筛选（如何创造教学资源），以教学目标实现而主动营造所需的教学条件，以教学要素的积极“涌现”促进思维路径的逻辑链接，从而优化教学过程要素。
三、教师教学推理的影响因素
美国学者唐纳德·A·舍恩（Donald A.Schon）根据问题结构的良莠，将教学情境性质分为“干爽的高地”和“湿软的低地”，当教师身处“湿软的低地”之中，一般标准理论或技术并不能处理非结构化、模糊的教学情境，教师需要重新鉴定情境及其蕴含的问题、条件及要素等，厘清教学推理行动的整体背景，预示教学推理图式（方式、对象、条件等）。例如，课堂学生故意捣乱、教学媒体的老化、教学知识消化困难、师生互动观点冲突等教学事件，意味着教学情境中某一教学要素与整体教学目标发生矛盾，此时教学事件、可能蕴含要素、教学规则和教学目标等构成了教学推理的行动背景，教师需要辨别情境问题，综合考量教学情境要素，此时教学事件中问题的类别属性、因果情节与教师知识背景相关程度影响教师通过归纳推理、类比推理形式获取事实依据的丰富程度，进而影响教师能否找准问题的关键所在，并联系与该问题相关的教学经验，根据设想的观念筹划教学行动，包括应对教学情境的程序、方法、目标、环节等，由此教学情境的事件类型、人际关系、条件变化等暗含个性化的推理内容标准和行动框架。相比优秀教师来说，新手教师由于教学经验及知识的贫乏，其无法准确对教学情境进行信息归类、问题归因、知识匹配等，难以快速地从知识背景中搜寻适切问题解决的教学案例，而是依据教学问题呈现的表面信息主观地猜测产生该问题的缘由，再将教学理念或教学任务与教学问题机械挂钩，教学活动与问题解决策略往往不能“对症下药”。
教师教学推理在教学领域的价值是教学思维要素根据其内涵的独特性，对教育教学活动具有一定的价值。
（一）意识：教师教学推理的生发条件
教师教学推理缘起于一定的疑难问题，推理意识的高低决定了教师对教学场域中教学问题的敏感程度，以及有目的、有计划地分析、选择和规划教学活动的意愿和能力。分析哲学家维特根斯坦认为身体是意识的载体，“如果我们的语言让我们猜测在一个地方存在着一个身体，但是并没有任何身体存在于其中，那么我们便想说，在那里存在着一个精神”[6]。由此推理意识是通过身体语言指向客观世界的，教师的推理意识指引着教师“身体力行”的教学活动达成某种意义关系。由传统凯洛夫知识教学观到现代发展教学观转变，要求教师不再是按照既定的教学流程或步骤教授学生知识，而强调教师在创造教学活动过程中自我知识、情感、价值观等资源的调动性和能动性，以及主动把握和调控教学环境的教学智慧。教师教学推理意识是由教师角色意识和权力意识汇合而成的，有些教师对课程实施是忠诚的执行者角色意识，其对教学情境及其问题缺乏敏感性，较少思考不同教学情境中要素变化及其蕴含的价值性问题，而是严格执行教学设计，依靠教学目标或学科教学任务处理教学过程，简化或忽视教学问题，对情境回应智慧性及学科知识的科学化验证不足。教师教学推理意识是教师主动将学科教学知识与教学情境融合的生发条件，关系到教师能否通过自我经验、情感、态度等综合考虑教学要素（学生学情、课程、资源等）。
（二）情境：教师教学推理的行动背景
根据教学推理的内涵及价值，探究其运行过程受何种因素制约。通过梳理国内外教学推理研究，笔者发现多数研究者阐释推理过程考虑到推理意识、情境、关系、规范四要素。
其中：为父代个体对;为重组后子代个体对;β1,β2为在(0,1)内独立生成的均匀性随机数，具有重组速度快、精度高的特点。β1，β2的取值范围使各子代个体受限于初始种群设定的最大数据矩体，且个体间距离逐步减小，易导致早熟收敛，为此本文将β1，β2取值范围改变为[-θ,1+θ]，θ>0，使子代基因突破父体定义范围，拓广了算法搜索范围。为了防止子代基因超界，再设置约束修正算子检验每个新个体合格度，直到达到种群规模。然后比较父子两代的最优个体匹配度，拣选所有同代中大于较差最优匹配度的个体，替换子代中相同数量的最差个体，完成重组配对工作。
（三）关系：教师教学推理的动力机制
教学关系是教学过程中所涉及各要素之间的关系，包括教与学的关系、教师与学生的关系等。[7]教师的教学推理是教师的“教”与学生的“学”相联系的活动，因此，教学关系是教师教学推理的动力机制。第一，教与学的关系框定了教学推理的逻辑序列。教学过程包含学科思想、方法等深层结构和学科活动、内容等表层结构，寄托于教学过程的教学推理目的在于实现两个层次顺利转化。为此，教师的“理解—转化—监控—深化”四阶段是其实现途径，教师应在批判性理解学科课程基础上个性化建构教学活动，并判断学生掌握学科知识状况调整教学步骤、设计教学线索等，此时这种转化要求教师调动个人情感、态度、智慧等调控教学活动。第二，学生学的状况是教学推理的动力源。教师教学推理是将“学科知识”与“学生认知逻辑”有序衔接的活动，教师对教学活动的安排和构想都由一定的理由支配其行动，而学生学习的准备水平、学习的兴趣点、学习的先前经验、身心发展特点等是教师教学推理的根本点。
教学推理是由教师的动机、欲望、情感等所发起的意向性活动，为避免教学推理陷入教师个人主义的窠臼，还需要对教学推理进行价值性规范。教学规范是教学过程所遵循的理论、原则、规律等，使教师权衡、调节教学事件做到有理可证、有章可循、有据可依。“在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程”[9]。所谓获得指由先前学习的知识为基础，通过推理形式（新旧知识联结、故事讲述等）获得新的知识；所谓转换指由“学科结构—教材结构—学生认识结构”的衔接，教师依据学科性质，考虑学科教学方法论，推测解决教学问题相适应的教学原理，依此转化为学生探究的活动；所谓评价指推断教学信念对教学目标实现的意义，包括教学媒体的可能性、教学方法的操作性、学生接受能力的适切性等。由此可知，教学推理规范通常由教学原理、教学伦理或推理法则构成，其中教学原理指导教学推理合规律性，即旨在促进教学过程良性发展及教学目标的优质化；教学伦理指导教学推理合价值性，即教学手段对教学目的“善”的考虑，促进学生知识和智慧双向发展，而非追求教学效率的片面目的；推理法则指导教学推理合科学性，即教师分析、论证教学问题所遵循的逻辑规则，如类比、归纳、演绎等。这些教学规范是任何学科知识获得、转换和评价的标准和依据，而具体选择何种教学推理规范影响教师能否正确判断教学事件性质及安排适切的教学活动。
听障学生通过依赖于除了声音外的各种感官进行学习，视频媒体作为聋人进行远距离学习的重要载体，能发挥重要作用。通过观看外界的视频，可以加强学习者与外界的沟通，从而加强协作交流。美国EDR(Educational Design Resources)以视频为基础，提供的教学及媒体服务，如向听障学生提供专家视频、视频聊天、视频作业、视频邮件以及桌面操作记录等来满足听障学生的学习需求。
（四）规范：教师教学推理的约束条件
基于学生学情状况的诊断，教师能够推测出教学需要什么知识及存在何种困难，依此考虑选择何种教学方法及素材、安排何种教学活动等教学逻辑问题，即“教师需要根据自身对教学要素之间关系的思考，将其转化为具体可操作的教学内容与教学过程设计或实施方案”[8]。在此过程，学生课堂表现及其反馈情况是教学推理调控的依据，包括协调教学要素、设计教学步骤及重组教学线索等，从而引导学生在“具体—抽象”“抽象—具体”中掌握学科知识。
四、教师教学推理的优化策略
教师教学推理是教师教学理论与教学实践相结合的过程，优化教师教学推理应协调教学推理的认知与行动关系。
（一）增强对教学推理的认同感，形成自觉性推理意识
调查表明，目前中小学教师对教学推理词汇仍很陌生，多数教师将其等同于判断、分析、论证等推理要素，因此应提升教学推理作为一种思维过程的价值，增强教师对教学推理的认同感，使其在教学实践活动中自觉地提升教学推理能力。第一，以教师自我认同感促进教学推理个性化。鉴于教师达成教学目标的效率化思维，忽视个性化、自主性探求目标的推理意识。帕克·帕尔默（Parker J.Palmer)曾批判教师对教学程序和技巧的执迷，强调教学是教师个体的自我真实投入，认为“好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”[10]。很显然，教师对教学推理的认同首先是对自身的认同，教学推理是教师自我生命意识、教学个性的彰显，教师有权根据自己的教学信念安排教学活动、验证教学假设，有权按照个人的教学偏好组织教学程序、控制教学条件等。知识和能力是推理意识向推理行动转化的中介，要求教师完善自我知识结构及教学认知能力（思维能力、情感掌控能力等），辅助教师感知教学问题、匹配教学案例、评估教学效果等。第二，在行动中反思推理路径。教学推理路径是不断“思考—尝试—验证”的循环过程，应从“主体思维”转向“他者思维”，综合考虑教学情境中涉及问题解决的教学内容、学生学情、教学素养、教学工具等多种要素，反思造成问题的可能诱因（教学内容是否冗余、提问问题是否太难、教学方法是否契合等），不断根据教学客观材料反刍教学信念、理解教学情境、抓住问题本质，形成“在行动中认识”“在行动中反思”意识。教师应避免“教学目标—教学方法”手段性推理路径，审时度势地围绕学生歧异、困惑及思路冲突调整教学目标，挖掘教学过程的潜在问题，反复考量“教学关注点—教学需求”之间差距及可能采取的行动，由手段性推理上升为自觉性推理，将推理意识深度融入教学过程各环节。
（二）丰富教师教学经验，增强教学推理的实践感
杜威认为，“经验”是人们做些什么及怎样活动的过程，教学经验是教师个体积累的实践性知识。教学经验是教学理智的支持成分，教师依靠教学经验能够快速框定教学情境、找准教学问题的切入点。因此，丰富教师教学经验能够增强教师身体化教学信念，觉知和评判所选定的教学行动对于教学情境意义和价值。第一，将教学经验与教学知识相衔接。教学经验是教师隐藏性、潜隐性知识，有时这种经验并非由教师个人深入学习或钻研而得来，而是对经验型教师的学习或模仿。在教学要素处于“无序状态”之时，教师通过事实的观察及情境暗示，猜测问题形成的原因及对策，但有时这种教学假设是教师的主观臆断，非教学理论或原理的科学支撑，将教师教学判断、猜想经验归置于理论化层面，以提供教师教学推理依据。教师教学推理经过教师进入教学现场、鉴定教学事件价值性、形成教学假设、设置教学活动、反思教学行动五个阶段，教师的学科知识、教学法知识、教育学知识等是教学经验走向科学化的条件，使教师思索每次教学行动“做什么”及“为何做”。学校教师培训中采用案例教学方式，置于案例情境中反思教师经验，以“悟”的形式不断引发理论性知识与实践性知识的冲突，既将教学经验概念化，又将教学知识情境化。第二，在行动中不断改造教学经验。教师日常生活经验、教学常识、生活习俗等均是教学经验原材料，其性质难免良莠不齐，“改造”是将教师自觉认识教学经验过程，通过论证、论明、检验、实验等科学化方式将初次教学经验转化为次级教学经验，在此过程，教师以客观教学事实实现教学目标程度检验教学假设的合理性，从而澄清教学信念，反思教师固有教学经验价值。学校应提供教师专业共同体实践平台，以教师听评课方式纠正教学错误惯习及推理谬误，帮助教师理性认识教学信息过滤的适合性，防止个人教学过程对错误的逃避与遮盖，不断在行动中积累经验。
（三）感悟教学生活意义，提升教学推理的德性美
教学推理是置于教学生活世界之中的实践活动，麦金太尔（Alasdair Maclntyre）认为，美德是实践活动的内在利益，不是为寻求竞争和刺激得来的利益，而是以具体活动的优秀标准为行动的真正理由。教学推理的内在价值是增强学生思维能力、满足学生的认知需求，而非因过度追求知识目标或技能训练，剥夺教学生活世界的意义和价值。教学生活世界蕴含师生理性和非理性生活，教师应超越学科知识限制，建立关怀型推理关系，使师生内部丰富情感得以充分涌动。第一，以教师情感世界促进教学推理进程。教学过程就是教师自我的生活表达方式和呈现方式，教学推理是教师理性与感性世界相交织的活动，是教师知识结构、道德精神、情感世界、个性品质的充分表达。推理过程，教师除了借助学科结构、教学结构等教学逻辑安排教学活动，还应将过去教学信念、教学经验、工作记忆、学习模式等转化为教学智慧迁移到推理情境中，辅助对教学事件进行条件归因、方案选择、信息评估等；抑或是根据个体直觉、灵感、情感、欲望等挖掘隐藏在推理法则和推理程序背后的学生情感体验，从而控制教学推理的目标取向、实践图式、行动逻辑。第二，洞察学生内心世界，回归学生生活经验。教学推理是师生交往性的实践活动，教学推理客体是有着特定年龄阶段的具体人，不同教学阶段的学生其生活经验相异。为此，教师应理解该教学阶段学生的生活经验，分析学生所具备的心理准备水平（个性特征、成长背景、知识水平等），以此决定教授什么知识、安排什么教学活动、组织什么样教学线索等。教学不是简单地向学生传授学科原理和学科方法，而应将学生所经历的生活典故、传说、故事、时事热点等融入推理过程之中，调动学生探究学科知识积极性，激发学生想象、猜想、知觉、判断等活力，促进教学推理生态运作。
（四）反思教学行为规范，促进教学推理的逻辑性
逻辑性是教学推理的核心，强调教师教学步骤之间的因果关系及教学手段指向教学目的。教师教学行为框架是教师为解决教学情境问题而采取的实践脉络，而反思教师教学行为规范是教学行为框架可行性的标准，行为规范是否正当影响“教学规范—教学事件—教学活动—教学目的”推理链条的逻辑性。因此，应将教学推理行为由无意识转为有意识层面，反思教学行为是否规范。第一，关注课堂教学关键事件。课堂关键事件是指在课堂教学过程中发生的、能够引起教师关注与反思并促使教师改变认知和行为的教学事件。[11]它凝聚着教学的观察、想象等思维活动，是把握教师教学推理活动的关键。通过对整个教学过程涉及关键事件的提取，能够在教师每次判断、思考时刻及时帮助教师回想做出每种行为所考虑的原因、方法、目的等，从而认识已有教学经验中固有的规范，主动规避体制规范对教学事件产生的错误假设、预期，或者对教学信息片面收集，将正确的教学规范融入教学事件之中，注重教学推理过程的自成性。第二，加强教学实践的反思能力。教学推理是教师对教学环境的选择、适应和改造活动，具有难以觉察、言说、表达的经验性、缄默性特征，因此教学实践反思是引导教师将思考显性化的重要途径，允许教师以教学案例、教学日记、教学札记、教学论文等文字形式记录教学推理的整个过程，并思考每一步行动的理由、规范、事实、图式等。为了帮助教师回忆现场判断、推理、决策的逻辑关系，教学视频录像全方位地还原课堂活动的真实原貌，通过对教学行为的细小切片，使教师角色由主导者转化为旁观者，以客观、公正的立场观察其每次教学行动的动机、体态、情感、智慧等，反思推理过程中哪些推理的前提是假命题，哪些论证的方式是错误的，哪些条件的创设是瑕疵的，哪些论据和假设是推出与被推出关系，等等。▲
二、在大家根本找不到的地方挖了墙根，打了洞？部里的一群人没能耐干这些，他们的胆识比在仓库里顶风作案的耗子们小多了，而下货的那几个，估计他们脑袋想的我的屁股都会想到。
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[中图分类号] G451
[文献标识码] A
DOI： 10.3969/j.issn.1005-1058.2019.08.001
[基金项目] 2016年国家社会科学基金教育学一般项目“乡村教师专业发展内生型服务体系建设研究”（项目编号：BFA160040）。
[作者简介] 卓晓孟，博士研究生，研究方向：课程与教学论。
标签：教学推理论文; 教师论文; 影响因素论文; 优化策略论文; 华中师范大学教育学院论文;