![论制约教育理论发展的因素[*]_理性选择理论论文](https://www.lw33.cn/thumb/e8e38b183e3b580477bce314.webp)
论制约教育理论发展的因素[＊]，本文主要内容关键词为：因素论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
（一）
教育理论发展现状的不可人意，已是理论界和实践领域普遍形成的印象。“脱离实际”和“抽象程度不高”作为两种视角不同的评价，在一定程度上反映了教育理论的状况。按照这样的诊断，使教育理论“现实化”或“思辨化”就成为治愈其落后现状的处方。而在“现实化”与“思辨化”之间存在的矛盾，又引起了有关教育理论发展方向上的争论。事实上，用单一的理论模式来规范性质不同的教育理论，最终只能导致无益的争论，甚至可能走向极端。由强调“现实化”而使教育理论蜕化为庸俗的经验主义或由强调“思辨化”而使教育理论束之僵化的形而上学，这不但无益于理论发展，而且无助于实践的改革。
不论是对教育理论作出评价也好，还是对其症结进行诊断也好，都要涉及到对教育理论的性质的认识问题。这样的问题既作为一种“缄默因素”存在于教育理论主体的观念之中，又作为一种“指示器”在其研究行为当中反映出来。所谓“缄默因素”实质上就是在主体中隐蔽的或潜在的教育理论观。它规定或制约着主体的研究行为。从课题兴奋点的建立到研究方法的选取，以及到最后的文字表述，潜在的理论观都发挥着约束定向的功能。潜在的理论观带有自发的、直觉的、印象性的特性。这种内隐的理论观向自觉的、审慎的、精思的外显的理论观转变，标志着教育理论主体性的唤醒和激活。国内外有关教育理论性质的争论，就是这种现象的反映。
在对教育理论性质的认识上，有这样的几种思路：(1)以科学（主要是自然科学）的理论模型为标准，借以来衡量和规范教育理论[奥康纳(D.O'Connor)]。其结果是，由于教育理论在逻辑上、概念体系上、理论基础上以及研究方法上无法和业己成熟的科学类型相比。所以，它被认为是“尊称”，即在严格的“理论”意义上，教育理论本身不够格，至多它是一种“尊称”。(2)根据教育理论的特殊性来判定其性质。教育的实践性决定了教育理论的实践性。故而教育理论就是一种“行动的准则”，是“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”[赫斯特(P·Hirst)]。(3)通过整体上对教育系统进行考察，把教育理论看作是统摄一切教育层面的理论总称。根据所要达到的目的和所要解决的问题的不同，它可分为不同类型的理论：科学的、哲学的和实践的。这样一来，教育理论就不再是单一的模式了。在这个总体称谓下，它包括了三种不同的理论形态。据此，在研究者之间存在的科学与实用，“现实化”与“思辨化”之争就由于“分类归口”而得到消解[布雷岑卡(W,Brezinka)]。应该说以上的每一种思路都有其合理性，尤其是布雷岑卡的思维方略，更具解释力。然而，可以看出，这三种思路都把视线投向“理论”本身，即重在以语言为载体的陈述系统，而理论主体的性质并未考虑在其中。而且，作为一个上位概念，“教育理论”的概括性也不能很好地体现出来。有鉴于此，在看到上述视角各具合理性，尤其是在肯定三分划的合理性的基础上，对教育理论作一整体的概括，看来是必要的。
在最一般的意义上说，教育理论就是理论主体在特定理论环境下对教育问题进行的尝试性解答。这一概括具有以下特点：(1)教育问题的性质不同，解决问题的方法及最后的理论形式也不同。问题具有三种类型：科学认识、价值选择和实际操作（见拙文《论教育问题》，《高师教育研究》1994年第1期），由此对应于科学的、价值的（或布雷岑卡的“哲学的”）和实用的三种理论形式。这既继承了布雷岑卡的分类，又使分类的基础——教育问题的性质明确化了。(2)所谓“尝试性解答”，既反映了人类理性的有限性，真正的有限性，认识的有限性[波普尔(K.Popper)称之为“从错误中学习”]，又反映了理论研究的动态性[莱利斯·A·怀特称“科学”是“科学的活动”（《文化科学》），在此我们借以发挥“理论是理论的活动”]。这样就克服了用一种固定不变的、终极的甚至是僵化的理论观来看待教育理论的现象。(3)突出理论主体及理论环境，乃是因为教育理论具有随主体而变的个性特质和社会历史的局限性。那种把个人的观点拿来作为科学的结论和知识的倾向，正是由于忘记了所谓“教育学的科学知识”，不过是主体在特定背景下的个别思考。(4)从这个定义中可以明确教育理论发展的涵义及其制约的因素。所谓“发展”，乃是在于：①新问题的提出；②新问题的解答；③老问题的抛弃（分为问题）；④老问题的新解。至于制约教育发展的因素，根据定义，自然也就应该从主体与环境中寻找。
（二）
一、开放的理论环境与封闭的理论环境
教育理论是理论主体在特定理论环境下对教育问题所进行的尝试性解答，它是一种特殊的文化指令，其特殊性在于为教育实践设定可能的方向。而所有的教育实践都是社会性的实践，尤其是政治性的实践。不管人们愿不愿意接受，政治与教育的关系是决不会人为割断的。古希腊的教育实践是政治性的，文艺复兴的教育实践是政治性的，法国革命的教育实践是政治性的，杜威的教育实践是政治性的。期望获致一个“政治中立”的教育实践，在阶级社会中是达不到的。承认教育实践的政治性，并不是在倡导“政治泛化主义”，而只是陈述一个事实。关键的问题并不在于政治和教育的关系如何，问题在于什么样的政治。倘若以下定义的方式来界说政治，而割断其历史性，那我们至多只能了解一些政治的皮毛。倘若站在特定政治背景下看待政治的职能，我们也只能看到有限的、片面的政治。甚至梦魇式的记忆可能使政治成为可憎而可恶的“洪水猛兽”。事实上，在古希腊时期，我们看到斯巴达和雅典的政治就很不相同；在当代，美国式的政治与印度式的政治也不能同日而语。政治的性质和特征随时代的变迁而有所变化，随文化、地域的不同而有所差异。从历史的角度考察，经历千百年来的文明演进，人类的理性力量即使不是全部，但至少是愈来愈深入人心。与此相伴的是，体现和反映一定社会的政治文化，也呈现出理性化的趋势。所谓理性化，即是指在政治权力的分配上，在政治利益和政治责任的筹划上，理性而非蒙昧、开放而非封闭、人道而非人治占有愈来愈重的份量。不过，这仅仅说的是一个趋势。实际上特定时期在世界范围内我们会看到与一定政治文化相应的是很不相同的社会。从总体上说，根据一定社会的公开性和民主性，社会可分为“开放”的和“非开放”的。开放的社会“允许表达互不相容的观点，允许追逐相互冲突的目的；每个人都有考察问题状况、提出各种解决方法的自由；每个人都能自由地批评他人所提出的特别是政府所提出的解决方法，不管这些解决方法是在酝酿之中还是在运用之中；因而尤其重要的是，政府的政策可以通过批评而加以改变。”[1]而非开放的社会在宗教时代只承认上帝拥有真理，在世俗时代则只承认权威、权力或所谓专家。开放社会的政治是通过自己的意志参与的，而非开放社会的政治是“被给予”的。开放社会中理性受到普遍的尊重和培育，而非开放社会中理性被少数人垄断。人的理性并不既成不变，而是在发展和生长的。社会的扶植和宽容，是理性发展的必要条件。这样说来，开放社会以理性精神为特征，而理性精神，也正是在开放社会中生长的。
教育实践是政治性的实践，而教育理论又是教育实践的指令，那么，教育理论也脱离不了政治文化的“晕轮”。这最为集中地反映到社会意识形态对教育理论的影响上。教育理论具有科学与伦理二重性，其伦理的实践意义，正是意识形态与理论联系之结。封闭的社会以一元化政治为特征，而一元化的政治又是独断的意识形态的温床。在这种温床上产生的教育理论，不能不打上为权力阶层把持的意识形态的烙印。而当教育理论蜕化成意识形态的又一个传声筒的时候，其发展也便难以想象了。在开放的社会中，教育理论并不是游离于政治生活而独立存在的纯粹理念，它仍然从正面或侧翼反映一定的政治态度或价值取向。所不同的是，它并不是在为权威或权力做注脚，而是用理性观照教育实践，进而观照实践寓于其中的政治生活，以致提出理性的实践原则。在科学的意义上说，教育理论是价值中立的，这就使理论主体有可能反思一切社会存在的合理性，并反思自我意识的合理性；在伦理实践的意义上说，教育理论又是“价值介入”的，这又使它有可能影响教育决策，进而影响整个教育实践。
为什么教育理论的孕育和产生大多与“动荡不定和剧烈变化的时代相联系”[2]？这不能不说与理论环境的性质有关。开放社会为教育理论主体创造了开放的理论环境；而非开放社会下的理论环境则是封闭的。黑暗的中世纪，中国古代的“文字狱”以及建国后的“文化革命”，都集中反映了封闭的社会形式和特征。在这种封闭的理论环境下，甚至连理论研究的价值都被抹杀了，至于谈什么理论的发展，更无可能。阿什比(Eric Ashby,1966)曾指出，“在一个限制普遍公民的言论自由和出版自由的国家，大学中的学术自由(academic freedom)得不到保障。由于学术自由的气氛晦暗不明，相应地，大学也便缺乏生机活力。”[3]确实，政治的性质反映着一定的社会特征，而在特定的社会条件下，学术自由的程度和定向，也为政治势能所左右。从而，理论环境在很大程度上随政治的开放程度而定。所以说“一个社会的政治类型是影响学术自由度的一个重要的因素。”[4]无疑，开放的社会为理论主体提供有利的理论环境。在这种理论环境中理论主体可以不受限制地实现其自由的理论探究的使命。而在封闭的理论环境下，理论主体的创造力受到压制，理性精神受到扭曲，理论成果因此也便凝结着“意识形态之垢”。
二、开放的共同体与封闭的共同体
理论环境是制约着理论发展的外部因素，但不是唯一的因素。在同样的理论环境下，不同的理论共同体对理论的发展来说，影响也很不相同。从理论共同体的角度看学术自由受制于社会政治因素；而就单个理论主体而言，他又受到理论共同体的研究传统、期望、群体组织气候、规范、语言系统等多方面的影响。离经叛道的思想和观点不但可能会触动社会政治的利益，也可能会触动共同体的利益。教育理论研究不光是个认知过程，而且也是一个社会交往的过程。在交往的过程中，理论主体不但与其他人进行理论信息的交流，而且也进行着研究规范和原则的交流。这样看来，理论共同体既可能成为理论发展的促进者，也可能成为理论发展的障碍。在增进对话和交往的意义上说，理论共同体是良好的“催化剂”；然而在刻板地设定规范和模式方面，它又会滑向“腐化剂”。在此，我们并不是一般地反对规范。“任何一部分知识都包含着有价值的成分和一些妨碍发现新事物的思想。这些思想不完全是错误。它们是研究必不可少的：获得一个方面的进步不可能不阻碍另一个方面的进步。”[5]任何一种科学研究、理论研究都不可能彻底地和先前的研究划清界限，否则也就无所谓发展的问题。而长期形成的研究传统，在一定的共同体内往往以规范或范式的形式出现。因此，在“常规科学”阶段，理论主体不可能回避为常规科学所认同的规范，或者说为共同体信守的研究传统和原则。然而，在如何对待这种规范的态度上，不同共同体所具有的特色就表现出来。一种共同体相信规范的永恒性、不变性，他们对这种规范持非批判的态度，并千方百计为这种规范辩护；一种共同体相信规范具有一定的指导意义，但它并不认为规范是不可怀疑的，是一成不变的。任何规范，即使再在感情上为共同体所钟爱，也总会随着人们认识能力的提高和社会的不断发展而被怀疑乃致遭到抛弃。前一种共同体因其只信守传统但不接受批判而被划为封闭的共同体；后一种则因其具有宽容性和批判性而被划为开放的共同体。封闭共同体是由权威把持和垄断的共同体；而开放的共同体则不相信有什么权威存在。封闭的共同体在理性的幌子下弥漫着权威的好恶和情感；而开放的共同体虽然也推崇主体间的人格尊重和情感交流，但它并不以温情脉脉的情感关系来取代理性之光的照耀。在开放的共同体中，理论主体的理性力量受到普遍的扶持和尊重；同时，其错误和缺失也脱不掉理性的批判。任何人都不是神，任何人都是容易犯错误的，人正是从错误中学习的；所以他不能回避批判。普通公民如此，所谓“专家”亦复如此。人是理性的动物，追求理性和智慧是人的天性。每个人都有独立思考的自由，即使再无知的人（除非呆傻、神经错乱），他也并非纯粹为动物性的冲动所支配。学者如此，所谓“俗人”亦复如此。一般的认识活动是这样，共同体内的理论研究更是这样。开放的共同体之所以是开放的，在于它既对真理开放，又对错误开放。当然，这里的错误是指认识过程中不可避免的错误。对真理开放，在于它坚信人类理性在追求真理的路上具有永恒的价值；而对错误开放，则在于承认人不是神，所谓专家首先也是一个普通的人而已。然而，在封闭的共同体中，资深的理论主体以“权威”的身份出现。他们是共同体中的“第一世界”，其研究技术和思维方式被认为是发展完备的，其思想言论或以会议的形式或以文著的形式享有充分的“豁免权”。而新生的理论主体在共同体中处于“第三世界”的位置。他们的思想被认为是正处于形成发展之中，因而是不成熟的。所以，在共同体中享受交流的权利受到很大的限制。当然，共同体内的正式交流在很大程度上受经济发展状况的影响。可是，共同体内部的交流受经济的制约是一回事，而共同体内如何分配交流资源（会议、课题、文论）却是另一回事。就有限的经济发展水平而论，封闭式的共同体不加论证地为“第一世界”提供优先权。由于在封闭的共同体中偏重于专家的意见，“第一世界”的理论主体受到青睐，而“第三世界”的理论主体不被重视。所以，真正广泛而全面的交往渠道并不畅通。尤其是，“第一世界”权威由于对特定规范和模式的偏爱，而对新鲜的语言和新异的思想不加宽容，使许多富有创见的思想自生自灭，得不到回应。麦克伊俄(R.Mclver)指出：“占支配地位的专家群也许说明他们对年轻成员所持的各种观点是不能容忍的。而且，由于拒绝承认年轻成员的学术优点，恰恰是专家群自己损害了他们声称捍卫的学术自由。”[6]这正是封闭的共同体的特征。
教育理论主体的研究既是一个认识过程，也是一个社会交往过程。他的研究行为不可能不受来自研究环境以及共同体内部诸多因素的影响。而且，理论的发生和发展正是在彼此间的作用过程中实现的。真理并不是绝对的，恒定不变的。真理最终是主体主观认识和客观实在的同一。主体的认识能力提高之后，这种同一性就会达到一种新的水平和高度。从而，原先被敬若神明的真理就得到修正。所以，认识过程是一个主体“从错误中学习”的过程。任何主体概莫能外。这就说明，理论并不是少数专家的专利，它向任何主体开放。从而，理论呈多元化的发展态势，而非为少数人垄断的唯一的绝对真理。承认真理的相对性，承认理论的开放性（可为任何主体所探究，并准备接受任何理性的批判），也就承认了理论主体在理性精神的光照下，具有同等的自由探究的权利。无疑，开放的理论环境，开放的共同体鼓励理论的多元化，宽容不同的学术观点，扶植理性的力量，这就为理论发展提供了良好的条件。在封闭的社会，在专断的共同体内，理论以学术自由为代价，换取所谓绝对真理和一致意见，其结果是，理论的发展受到抑制和阻碍。“意见一致经常是政治决策的结果；反对者受到压制或保持沉默以维护科学作为可靠性的源泉和几乎是无误的知识的声誉。在其他情况下，意见一致是共同偏见的结果：见解的采纳没有经过对所要检验的问题详细考察、并得到了同一个经过详尽研究而成为权威的人的鼓励。”[7]看来，“意见一致”的代价，就是许多有价值的“意见”的被冷遇和被忽视。
对理论共同体来说，理论环境是外因；对单个理论主体来说，共同体又转而成为其外因。开放的理论环境、开放的共同体只是为理论主体的自由研究和交往提供了外在条件，这种条件下结出的果实如何，还取决于理论主体自身的素质。
三、批判的主体与非批判的主体
理性批判既与盲从划开界限，也与非理性批判划开界限。理性批判是对对象性理论和实践之前提能否成立以及何以成立的寻根究底的思考。那就是说，对象性理论的经验前提和逻辑前提是否为真、何以为真，对象性的实践是否合理、何以合理的问题被列入批判者的思考对象。理性批判起于问题，它以探求世间真理为使命，它不相信任何权威和神话，怀疑任何未经检验的和未经充分思考的理论和理想，甚至直接把批判的触须伸向问题域、范式和方法论。对实践的问题亦是如此。理性批判既承认现实在一定意义上的合理性，又以批判的眼光审视现实，并为实践创造理想图景，以期引领实践超越现实和传统。凡是理论得到长足发展的地方，我们都会看到批判的主体的存在；凡是实践得以改革勃兴的地方，我们一样发现有批判的主体在散发生机。本世纪物理学巨匠爱因斯坦在谈到马赫对他的影响时指出，“马赫的真正伟大，就在于他的坚不可摧的怀疑态度和独立性。”[8]而爱因斯坦本人对牛顿力学的突破，正是以行动实践了马赫的批判精神。完成哲学认识论的“哥白尼式革命”的康德，把自己的哲学定名为批判的哲学。他宣称“我们这个时代可以称为批判的时代。没有什么东西能逃避这批判的。”“因为只有经得起理性的自由、公开检查的东西才博得理性的尊敬的。”[9]至于马克思，更是一位理性批判大师。马克思使黑格尔颠倒了的辩证法重新颠倒过来。并指出辩证法的核心在于其批判性。他在哲学、政治经济学等人文社会领域所进行的研究，自始至终体现着理性的批判精神。尤其突出的是，在他这里，理论理性批判和实践理性批判紧密结合起来了。这具体表现在他不是用一种抽象的理论去批判另一种抽象的理论，而是从历史的和现实的角度，对对象理论展开了批判，这也就是说，他站在实践的立场上，使自己的哲学和德国古典的思辨哲学划开了界限。为对现实进行理性的批判，他对现实所体现的意识形态进行了批判；为向现存理论宣战，他又使这种批判建基于实践之上。他指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量最终要用物质力量来摧毁。但理论一经掌握了群众，也会变成物质的力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只有彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[10]所以，“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”[11]“即使从历史的观点看，理论的解放对德国也有特别实标的意义”[12]。可见，马克思对理论的作用予以了高度的重视。然而，他的“批判”并不仅仅停留于此。“对思辩的法哲学的批判既然是德国过去政治意识形式的坚决反对者，那它就不会集中于自己本身，而会集中于只用一个办法即通过实践才能解决的那些课题上去。”[13]事实证明，马克思以其理性批判精神确立了他在学术上以及政治上的重要地位。马克思后任何一个严肃的学术流派，都不能不从他的理论中汲取营养。当代许多人文社会领域的理论之发展，就是从对马克思主义理论进行理性的批判开始的。马克思对理论和现实都采取了批判的态度，同时，也使自己暴露在批判的光耀下。在《资本论》第一卷第一版序言中他明确指出：“任何的科学批评的意见我都是欢迎的。而对于我从来就不让步的所谓舆论的偏见，我仍然遵守伟大的佛罗伦萨诗人的格言：走你的路，让人们去说罢？”[14]马克思作为一个批判的理论主体，为我们树立了典范。
批判的理论主体既对对象性理论持批判的态度，又对别人对自己的批判持开放态度；他既不相信终极真理的存在，也不妄称自己能穷尽真理；他在理性探究的路上永不厌足，而不使自己的思想停滞于一时的认知动机的满足上；他既布撒怀疑之网，又与怀疑论划清界限。批判的主体对对象性理论的批判建立在理解的基础上（解释学中认识论意义上的“理解”），并以科学的态度观照对象性理论，这就使其与非理性批判划清了界限；对现实的批判也建立在理解的基础上（解释学中本体论意义上的“理解”），这又使其与“批判的批判”划清了界限。关于“批判的批判”，可参见马克思、恩格斯合著的《神圣家族》，该书又称《对批判的批判所做的批判》。在这篇驳斥“布鲁诺·鲍威尔及其伙伴”的论著中，马克思、恩格斯批判了鲍威尔等人的所谓“批判的批判”的超自然性和超现实性。马克思发难道：“难道批判的批判以为，只要它从历史运动中排除掉人对自然界的理论关系和实践关系，排除掉自然科学和工业，它就能达到即使是才开始的对历史现实的认识吗？难道批判的批判以为，它不去认识某一历史时期的工业和生活本身的直接的生产方式，它就能真正地认识这个历史时期吗？”[15]马克思的批判带有强烈的实践性。而实践何为？实践就是主体与环境相互作用的过程。在这个过程中，主体改变着环境，同时也改变着自己。按照海德格尔的术语，主体即是“此在”（人），此在和“理解”是同一的，而且，它是正在形成中的。这种形成性就体现在“此在”对自我的生存状况的意识和体验，并在理解过程中实现着自我，规划着自我。
非批判的主体其实甚至连主体都够不上。没有主体性的主体，很难说是主体，但为了讨论方便，我们还是估且先使用这一概念。非批判的主体的典型特征是：要么满足于常识，要从屈从于意识形态偏向；要么信仰权威。从问题角度讲，他或则根本提不出什么问题；或则只做意识形态的“坐标转换”，把时髦政治话题放在自己专业内稍加改头换面，即成为一个所谓“理论问题”，或则只对为权威做注脚的问题感兴趣，到头来辛辛苦苦“钻研”出的结论，不过是增加了权威理论的又一个例证而已。至于所谓“权威”，其实也是“假亦真来真亦假”。譬如，一些在产出地也许根本算不有什么影响的人物和思想，却被引入地视为是开一代流派、思潮的代表。一些由时间和“位置”为其带来好运的所谓“专家”，谈经论道，还真的“权威”起来。权威的存在以盲信和孤陋寡闻为前提。非批判主体的存在，又为权威设置了“神龛”。从方法的角度看，非批判主体要么是沿袭一种传统的方法；要么是对一种新方法拿来就用，既不考虑不同的方法所适用的范围，又对不同方法缺乏透彻的理解。于是，本来思辩力和抽象能力远远不够，倒还觉得思辨过胜了，因而树立起实证方法之偶像；或者连基本的思辩原则就没有掌握，却独自尊爱思辨术而排斥起实证的方法来。偏激、保守、无知，都将滑向非批判或非理性批判的泥淖。
批判的主体对任何一种理论来说都意味着是一种挑战，一种威胁。提出新问题，抛弃旧问题，或对旧有问题作出新的解释，都将会触及对象理论的合理性问题。而这正是理论发展的肇端。尤其是，在实践的领域内，批判的主体也依然举起批判的旗帜，而不象“书斋里的学者，不是第二流或第三流的人物，就是唯恐烧着自己手指的小心翼翼的庸人。”[16]
（三）
“十年动乱”结束后，经过“拨乱反正”，全国学术界始开复苏。教育理论的研究也进入了重整旗鼓、缓缓发展的阶段。然而，时至今日，无论是教育理论界还是教育实践领域，对教育理论研究现状的不满意和不满足，仍是一个普遍现象。对教育理论落后之原因的分析，仁者见仁，智者见智。笔者认为，理论主体的批判意识淡泊，理论共同体的宽容度不足，理论环境的开放性不够乃是影响我国教育理论发展的基本原因。关于理性批判与我国教育理论发展的关系，笔者已有过论述（见《教育评论》1992年第6期）。至于理论共同体与理论环境的问题，一言以蔽之，乃是关乎学术自由及教育理论范式的问题。由于本文旨在一般性地探讨制约教育理论发展的因素，故在此对我国教育理论发展问题不展开论述。无论如何，理论主体的理性批判精神是理论发展的内部动力，理论共同体、理论环境是理论发展的基本条件。只有基本条件兼备，教育理论才可望有所发展。
[＊]本文系笔者博士论文《元教育理论探索——问题之源与方法之镜》的一部分。导师为孙喜亭教授。
注释：
[1]南砚布莱恩·马吉著，南砚译：《“开放社会之父”——波普尔》，湖南人民出版社1988年版，第92页。
[2]博伊德和金著，吴元训等译：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第25页。
[3]Erie Ashby,Universities:British,Indian,African,Cambridge,MA.Harvard University Press,p.293.
[4]Geoffrey Caston,Academic Freedom:The Third World Context.Oxford Reriew of Education,Vol.15,No.3,1989,p.310.
[5]法伊尔阿本德著，兰征译：《自由社会中的科学》，上海译文出版社1990年版，第94页。
[6]Robert MoIver,Academic Freedom in our Time New York,Co-lumbia University Prees,1955,p.86.
[7]法伊尔阿本德：《自由社会中的科学》，第93页。
[8]爱因斯坦著，许良英、范岱年编译：《爱因斯坦文集》（第1卷），商务印书馆1976年版，第10页。
[9]康德著，约翰·华特生选编：《康德哲学原著选读》，商务印书馆1963年版，第7页。
[10][11][12][13]马克思：《〈黑格尔法哲学批判〉，导言》《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年第1版，第9、10、9、8～9页。
[14]马克思：《〈资本论〉第一卷第一版导言》，《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第208～209页。
[15]列宁：《马克思和恩格斯〈神圣家族〉一书摘要》，《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第32～33页。
[16]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社1971年版，第8页。