中学隐性课程的德育功能，本文主要内容关键词为：隐性论文,德育论文,课程论文,功能论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1009-6922(2007)06-40-02
一、中学隐性课程的由来
中学隐性课程是指中学领域内的隐性课程。目前我们所说的中学是指初中和高中。隐性课程发端于国外，我国从上世纪八十年代才开始引入这一概念，并进行有意识的研究。吴也显1987年发表在《教育研究》（1987年第11期）上的《潜在课程初探》被认为是我国较早涉及隐性课程领域的一篇文章（刘根平，1992）。班华的《隐性课程与个性品德形成》（《教育研究》1989年12期）为深入研究隐性课程理论做了可贵的努力。隐性课程这一概念引入中国以后，引起了众多学者的研究热潮。从最初的介绍西方的理论，从宏观到微观，慢慢地结合中国的教育实践。像国外的研究一样，每个研究领域的学者都对隐性课程产生了浓厚的兴趣。当然道德教育专家更是看到了它的德育功能，我们这篇论文就是论述它的德育功能的。
隐性课程（也称为潜在课程、隐含课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程、无声课程、无字课程、未学课程等等）的概念产生于60、70年代，施良方认为有两种说法：一说是杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出的；另一说是：1970年由奥弗利在其所编的《自发课程：及其对儿童的影响》一书中提出的。[1]但综观众多学术论著，大部分学者都认同，隐性课程这一概念最早是由杰克逊提出的。“就其本意来说，隐性课程中的‘课程’并非实指，只是借用‘课程’一词来说明学校教育中还存在对学生产生影响、但又无法控制的教育因素。”[2]隐性课程的概念提出以后，对于它概念的不确定性进行了长期的争论，以致国内的许多学者在研究的过程中，用的中文译名也不尽相同。隐性课程和显性课程是相对的两个概念，即隐性课程是针对显性课程而提出来的，以前我们只是研究课程的有关问题，那时所说的课程就是我们现在所说的正规课程、正式课程，因为以前课程没有隐性和显性之分，隐性课程提出之后，更加加深了对显性课程的理解。
其实在杰克逊之前，杜威和他的弟子克伯屈早已经对这一领域做过研究，只不过没有提出正式的概念而已。虽然二位先驱没有对隐性课程问题做系统的分析，但是他们所揭示的课题，却是以后隐性课程研究的滥觞。
杜威在《民主主义与教育》和后来的《经验与教育》中，虽然没有提出隐性课程的概念，但是却深刻地阐发了一些有关隐性课程的思想，并指出学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程不同的东西。从教育觉醒到教育向往，是以杜威所著的《民主主义与教育》为分界的。[3]因为二十世纪之后，世界教育的发展一般被分为三个阶段：觉醒(1900-1916)、向往(1916-1945)、重建和扩展(1945-1975)。可见杜威的《民主主义与教育》在世界教育史上都有着很重要的意义。他说：“也许当今教学上最大的失败是：仅在特定的时间教给学生一些特定的东西。同时学习（指态度、喜好）可能比学校中有关阅读、地理、历史的学习更重要、因为这些态度是面对未来生活最根本的。”在杜威看来，学生从正规课程中所学到的，只是学习的一部分，除此以外，还有与此学习同时产生的经验即同时学习或附带学习，就是伴随具体内容的学习而形成的对学习的内容以及学习过程本身的情感、态度。杜威认为这种同时学习有时比正规课程的学习更为重要，因为这种情意方面的学习对于学生未来的价值是最为根本的。学校所提供的课程（即我们所说的正规课程、由决策者制定的课程）本质上是“静态的，是对现在生活的预备”，但是未来社会的生活是变动的、不能预料的，至于未来能发生什么事情，我们谁也不知道，因此更加显示了学生适应社会所需要的价值观、态度、情感、信念的重要性。也只有这样，学生才能弥补正规课程学习的缺漏，才能很好的适应未来变动的社会。杜威虽然提出同时学习，并强调它的重要性，但他并没有对同时学习的性质以及它与正式课程的关系，作进一步的说明。
随后，杜威的学生、美国教育社会学家克伯屈继承并进一步发展了杜威的思想，对学习过程中自发产生的情感价值等方面作了进一步的研究。他认为人类的学习是一个有组织的整体，是生理与心理作用的整体，并将人类的学习分为三个部分：主学习(Primary learning)、副学习(associated learning)及附学习(concomitant learning)。主学习即我们所说的直接学习，从学习中直接获得的知识和技能；副学习就是与主学习相关的学习、相关的知识与技能，附学习即间接学习，指比较隐含的学习，在学习中所习得的态度、理想、情感和兴趣，因为学生在学习主学习和副学习的同时，“都在对学校的课程、学校、教师、他们自身，以及应付各种事情的方法，构成各种态度”学生自己或许还没有意识到，但是在学习的过程中他们拥有的比较概括的、宏观的理想、信念、态度和道德习惯，这些东西是学生们一步步地获得的，不像主学习那样效果直接明显，但是附学习一旦成为学生们的东西，则会持久地保持下去，并影响他们的一生。克伯屈之所以重视附学习原因在于一方面它能有利地激发主学习的动机，并提高效果，另一方面则可利用它奠定人格教育及道德教育的基础。克伯屈还注意到了附学习对于课程完整性的重要性，这体现在它的设计教学法中。它还分析道附学习只有好好地被利用、引导才能有利于主学习的开展与进行，否则将适得其反。
从上面二位先驱的论述中我们了解到：不管是杜威的同时学习还是克伯屈的附学习都是课程的一部分，它们与学校正规课程构成了完整的课程体系。同时学习或附学习是与学习有关的态度、兴趣、情感、价值及信念，是属于情意的范畴。同时学习或附学习有时比主学习以及副学习更重要。在后来很多学者对隐性课程的界定上，笔者认为将它落实在“教育性”上而非“教学性”上，因此隐性课程概念的实质是“隐性教育”。
二、中学隐性课程的德育功能分析及其德育意义
（一）中学隐性课程的德育功能分析
隐性课程本身与道德教育有天然联系。这是因为隐性课程从本质上是一种价值性的影响。这一联系的意义有二：第一，要正确理解隐性课程，就必须理解其中德育影响的核心地位；第二，“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的”[4]对道德教育来说，隐性课程的作用非常大，这主要是由隐性课程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐性课程的角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐性课程具有真正的“诱导”特性。从德育过程来看，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。有人就我国学生的高考学生的政治成绩与品德等地相关度为零，在校学生情况也一样。从德育过程本身去分析这类现象，我们认为主要原因之一在于道德认知与道德情感之间没有建立起码的联系。而道德认知与情感之间联系的建立除了要在德育的显性课程改造上想办法之外，注意隐性课程的建设也是一个十分重要的方面。隐性课程对德育的重要性决定着道德教育必须以积极或主动的态度去处理隐性课程的优化问题。檀传宝认为隐性课程本来是从实际影响结果的角度提出的，所以从影响结果的角度考虑，永远都会有隐性课程存在。但是隐性课程作为一种教育实践而存在的。所以隐性课程又是包括道德教育在内全部教育活动所要有所作用的一个领域。隐性课程的德育功能对于道德教育来说，隐性课程的作用非常之大。“道德教育专家柯尔伯格认为，隐性课程可以作为促进学生道德成长的手段。精神病学家斯奈德认为，没有哪一所学校的师生不受隐性课程的影响，隐性课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感，这是正式课程所不及的。”[5]
（二）中学隐性课程的德育意义
1.隐性课程的实质是隐性教育。从前面我们对隐性课程的涵义的界定上，我们就可以看出隐性课程的实质就是间接教育、隐性教育，是不教之教。所谓隐性教育，是指没有或超越了外显的教育形式，依靠各种教育因素潜移默化的综合作用，启发和激励受教育者的积极性与自觉性，从而对其产生重在人格教育兼而知识增长效果的教育方式。因此可见，隐性教育既是一种教育方式，更是一种教育理念。隐性课程的提出与发展均基于“隐性教育”。虽然杰克逊用“隐性课程”来命名蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的学术性经验（班级生活结构、各种生活规范和行为准则等）。但我们不难发现，这些蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验并不是通过教学来传递的，甚至有些经验是几乎无法去教的，如人格、态度、行为方式以及一些缄默性知识等，但是学生在特定的情景中又确实能够感受到并可以习得，而且对这些经验的习得将直接影响学生做人的方向，所以，这些非学术性经验的教学性远远不如其“教育性”强，鉴于这种理解和认识，笔者以为：“隐性课程”概念的提出是基于“隐性教育”的，用“隐性教育”来称谓会更科学、更合理，对我们的教育教学工作会更有指导意义。
2.发挥隐性课程的德育性适合中学生的特点，符合中学德育的要求。从中学德育的现实来看，目前存在着德育实效性差的问题，即所收获的实际效果与所付出的劳动不相符。这里既涉及到德育内容的选择问题，也更涉及到德育途径的选择问题。从内容的选择上来讲，一定要与中学生的生理心理特点相符合，比如说“对小学生进行理想信念教育，对大学生进行文明礼貌教育”这就是内容选择的错位。因此在途径的选择上更需要注重德育的实际效果，避免那种看上去轰轰烈烈，实际上劳而无功的形式主义的方法与途径，更要避免那种助长学生逆反心理，造成学生心理困惑导致学生形成双重性格的做法。我们认为，在新形势下，强化隐性教育是加强中学德育的一个很有效的途径。所谓隐性教育，即教育者有明确的教育意图，但是在教育过程中，受教育者没有明显的受教育意识，在不知不觉中感悟到了某种道理，往往在意料之外。或者教育者创设一种教育场景，使受教育者感受某种道理。或是教育者通过适当的引导，让受教育者自己去探索正确的做法，这样的德育教育，避免了显性的灌输、空洞的说教，启发了受教育者的自觉性和主动性，通过受教育者的亲身体验，得到对人生的真切感悟。作为一名在读学生，不管是现在的感受，还是仔细回忆以前的教育成长历程，我们深深地感受到，影响学生的重要因素是学校特有的校风、教风、学风、教师的人格品行、为人处世等。我们现在所具备的许多高尚的品行的形成，并非是教师有意识通过讲课、要求学生死记硬背许多条条框框，而是在学校的环境氛围中通过教师的一言一行耳濡目染、潜移默化地形成的，许多道理是我们自己领悟出来的，所以才对我们的一生产生很重要的影响。
总之，在目前课程改革的大背景下，发挥中学隐性课程的德育功能不仅符合时代发展的要求而且也适合中学生的特点，因为隐性课程的实质是隐性教育，它的教育性是和中学德育目标一致的。
［收稿日期］2007-09-17