论内涵减负及低耗高效的课堂教学，本文主要内容关键词为：高效论文,课堂教学论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生负担过重已成为制约全国推进素质教育，全面提高教育质量的“瓶颈”。减轻中小学生课业负担也成为推进素质教育中刻不容缓的问题。因此，充分认识中小学生负担过重的严重危害，深刻认识“减负”工作的必要性和紧迫性，加大力度，采取各种措施把学生过重的负担真正减下来，是当务之急。本文要讨论的是如何实现内涵减负的问题。
一
所谓“内涵减负”，指的是在质量效益观念指导下，通过改进和改善学校教育自身、尤其是教育主体的“操作”而获得的一种实质性的减负。沿用经济学的说法，如果一个企业要获得发展，一般有两种方式，一种是通过增加员工数量与增添设备等手段而获得发展，通常称此为外延发展；另一种则是通过提高员工素质与技术创新等手段而获得发展，这种发展称为内涵发展。那么，减负也同样如此。
自教育部关于减负的紧急通知发出后，在各级教育行政部门和学校的努力下，中小学生过重的负担有所减轻。目前在宏观上正在采取或即将推行的举措是：在确保“两基”的基础上调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育规模，拓宽人才成长渠道，减缓升学压力；改革中小学课程体系、结构和内容，减少课程门类，建立适应社会发展需要的新课程体系；改革招生考试和教育评价制度，建立符合素质教育要求的招生考试和教育评价制度；加强师德建设，提高教师整体素质和校长管理水平。在具体举措上，教育部作出了以清理学生用书为突破口的若干规定，并强调学校必须严格执行。除此以外，并广泛宣传减负，以求家长和社会的理解与支持，互相配合，形成合力。
减负是一项长期的、艰巨的工作。以上这些举措对学生负担监督管理工作的法制化、规范化而言，毫无疑问是正确的，必须一以贯之。但也应看到，以上这些举措是从管理角度提出的，只是一种外部干预，因而也可以这样说，这些举措属于外延的范畴，是外延减负。
众所周知，人们的任何一项有目的的行为都有其动因。动因有外部动因与内部动因之分。就其动力能量而言，内部动因要比外部动因大得多，这就是我们为什么强调内驱力的原因。显然，从管理角度出发的外部干预是一种外部动因，它能够使事物或行为得到改善。
无论是宏观的还是具体的措施都十分重要和必要，试想，升学压力如此之大的话，学生负担能顺理成章地减下来吗？但是，我们是从内涵角度来讨论问题，因为学生负担过重毕竟是由在校学生的学习生活反映出来的，并且直接表现为课业负担过重，这就与学校教育中的课堂教学直接有关。现在我们很难对“合理的”负担作出某种量化的规定。但通过改进和改善教育主体的“操作”，即改革课堂教学，改进和改善教师的“教”与学生的“学”，并由此实现课堂教学及学生学习生活的轻松、和谐、生动、活泼，达到减轻学生过重负担，提高教学质量，提高学生综合素质的目的，应该是符合逻辑推理的。那么，这种改进和改善教育主体的“操作”，调动教育主体的内因就是减负的内部动因，也即内涵减负。
二
我们在分析学生负担过重的成因时可以罗列出社会的、家庭的、学校的诸多方面的影响，但就学校教育方面而言，课堂教学操作不当，是造成高耗低效与负担过重非良性循环的一个突出的内因。可以这样断言，学生不会自主学习是问题的焦点，而这个问题正是操作不当造成的。事实上在教学领域中普遍存在着一些误区：一是眼中无学生。尽管强调要注重学生主体性的发展，但多数情况是学生的自主性、主动性和创造性在教师的“权威”下受到压抑，潜能也未得到发挥。二是知识本位。教师只是注重知识的传授，忽视学生能力尤其是学习能力的培养，结果使学生普遍缺乏自主学习的能力。由于学生不会学习，课堂上不能及时理解，课后作业不会做，教师的教学进度计划也完不成，于是只好来个“课内缺损课外补”，在平时加强加点或节假日补课。所以，当我们说学生负担过重的同时，教师教得费劲，学生学得吃力也正说明教师的负担不轻。三是考试频繁，并以分数高低排队。学生个体分数在集体中的名次只是反映位次而已，并不说明其真实水平，尤其是无法说明其能力水平。因而，排队的结果只能造成学生的一种不良心态，即为获得高分而必须时刻处于对自己学业失败的焦虑与恐惧之中，因而心理负担过重。在这种心态下，他们只能以死记硬背为学习的惟一手段，并以时间与精力的超限付出去企求“理想”的收获。
未来的信息社会将是一个学习化社会。学习社会化，社会学习化，导致教育与社会的关系发生新的变化。尤其是现代教育技术的发展，将突破传统教育的时间与空间的局限，教育形式、教育机构、教育体制乃至教育内容手段等，都会发生相应的变革。学习将是教育的主要形式，终身学习的能力，将是现代人的一个最基本的素质。
也许这些论述似乎远了一些，那么我们更现实一点。在课堂教学中，注重学生主体性的发展，注重学生学习能力的培养，帮助学生掌握并运用科学的学习方法，学生就能在课内通过信息的多向交流，迅速理解、深刻掌握知识，在课后通过少而精的练习，形成一定的技能和能力，并且有更充裕的时间和精力去不断丰富自己的精神世界，充分发展自己的个性。学生会学习，学得轻松愉快，同时“善学者，师逸而功倍”。汇此“双赢”而集一点，即教育质量与学生的综合素质都得到大幅度提高，这不正是内涵减负所期望达到的目的吗？
因此，我们可以把内涵减负的操作定位在“教会学生学习”。
三
要实现内涵减负，首先要端正教育思想尤其要更新教学观念。笔者以为，以下观念需要我们探讨并在教育教学实践中确立。
1.能力本位观。传统的教学目标重在知识传授，即将知识放在首位，以考试作为评价知识数量的重要依据。但这种知识本位的教学目标随着社会发展普遍受到人们的质疑。因为现代科学技术日新月异，生活在区域政治经济联系日益加强、全球经济一体化的现代社会的人们，益发显示出要求生活多样化、个性化、优质化和超前化的意识，并对自身也提出了更高的要求。在人的素质方面更关注现代人应有的“态度和能力”，从而提出了能力本位的教学目标。因此，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调，培养学生的创新精神和实践能力，是实施素质教育的重点，这不仅是我国社会主义现代化建设的需要，也符合世界发展潮流。所以能力本位观念，就是强调在课堂教学中，以基础知识为媒介，在传授知识的同时，要突出培养学生学习“态度与能力”的教学目标。
2.学习主体观。人的主体性素质是现代社会人的核心素质，弘扬人的主体性是现代社会发展的主题。学生是学习的主体，这也是一个不必争议的命题。现在的问题是，在我们的教育教学活动中，学生应该表现出来的自主性、主动性和创造性，在很大程度上受到压抑。如教师是权威，教师总是对的，课堂上学生有点“发散思维”，则被斥为“捣蛋”，因为学校规章制度要求维护课堂教学秩序；教师怎么教，学生就应怎么学，学生的思维活动必须跟着教师转。如此等等，学生的主体性素质很难获得发展。所以，没有学生主体观念，就不可能有正确的合理的思维方式与行为方式，在实践中也很难采取有效的教学策略，真正实现以学生为主体、并通过学生主动学习促进主体性发展的目标。
3.知能价值观。如果我们把课堂教学中的知识与能力作为产品（当然也包括思想道德，但都不是商品），其价值同样体现了教师与学生的必要劳动（传递与转化），一堂课所创造的价值量（知识量与能力水平）的多少也同样取决于师生必要劳动时间的多少（暂不计社会必要劳动时间），这就是对知能价值的理解。现在的问题是，我们有不少教师缺乏这种观念，在师生共同的劳动中，教师与学生都付出了大量的劳动时间，但非必要劳动时间却占相当大的比例。如有一项调查表明，小学阶段教师提出的问题只有10%包含着未知性与矛盾性，能激发学生积极思维，而80%以上则是针对记忆的简单重复。所以从知能价值来说，师生在课堂教学中的劳动时间有相当大的浪费，没有创造出应有的价值。
4.质量效益观。由上述知能价值问题引起，又出现了一个质量效益观念的问题。应该承认，我们的课堂教学在很大程度上停留在“高耗低效”的水平上。为什么教学难以实现目标？从课堂教学本身去看，那就是教学不得法。教师讲授不管学生的学习水平如何，不去积极地调动学生的主动性和积极性，不去激发他们的积极思维；而学生只是被动地听讲，缺乏主动的积极的思维，又不懂得怎么去迅速地理解和灵活地运用知识。结果，教师教得费劲，学生学得吃力，还只是一知半解。一步跟不上，步步都吃紧。如此，又何从谈起质量与效益？所以，树立质量效益观的目的，就是要变“高耗低效”为“低耗高效”，真正达到“向45分钟要质量”，实现45分钟的价值。
上述几个教学观念是互相联系融为一体的，其核心是以人为本的质量效益观念。论内涵减负是如此，论学生主体性的发展也是如此。从宏观上说就是为了“两全”的实现，即全面推进素质教育，全面提高教育质量。
四
如何进行内涵减负而实现课堂教学的低耗高效呢？
第一点，学生参与教学
学生学习的积极主动性与参与教学活动的机会，是决定课堂教学目标达成度的两个不可替代的变量。参与之则能够满足他们的表现、参与、交往、合作的欲望，促进积极的思维，实现知识与能力的有效转化，并在课堂上养成主体参与意识、参与精神和参与能力，还可以迁移到他们对学校以外的其它问题的解决上，产生积极的效应。
如何让学生以最大的参与度参与教学，简单地说要抓好三项工作：一是要让学生明确教学目的与教学要求，即明确本堂课的出发点和归宿。必要时教学目标可以和学生一起讨论确定。二是创设问题情境与情感情境，激发学生的求知欲望。这种情境必须是互动的，因为学生对知识和能力的掌握只有在与客观世界、在与他人的互动中才有可能实现。三是有效组织教学。教师精讲、点拨、评价等所占时间一般为三分之一，其余时间是学生在教师创设的情境中主动参与，如独立思考、互相讨论等。
第二点，进行学习指导
对学生进行学习指导，是定位于“教会学生学习”的内涵减负，并实现低耗高效课堂教学的核心环节，其目的是达成培养学生“态度与能力”的教学目标。这里首先需要我们理解的是学习指导的概念，即对频频出现的“学法指导”要有全面的理解。因为我们不仅要帮助学生掌握科学的学习方法，提高学习能力，而且要培养学生学习的态度、情感、意志等方面的品质。当然在课堂教学的直接操作方面，应以学习方法指导为主。
“学会求知”是现代人的最基本的素养，那么“教会学生学习”当然就成为教学的主要任务。笔者以为，有效的学习指导应着重抓好三个方面：一是要认识明确。一方面要让学生明确掌握科学方法的重要性，让他们辨证地理解“苦学”，明确“铁杵磨成针”的精神要发扬而做法不可取的道理。因为学习需要刻苦精神，不下苦功不会有所收获，但苦学并非是低效率的时间与精力的超限付出，还要会学、善学、巧学、乐学。要做到这一点就必须掌握一定的学习方法、学习技巧与学习策略。这是进行学习指导的必要前提。另一方面是要强化教师进行学习指导的有意性。应该说没有学法指导的教学是不存在的。不管是注入式还是启发式，教师对有关知识原理的讲解，对有关问题的分析与解决等，都包含着一定的思路和方法。这些思路和方法对学生也起着指导和影响作用，但多数情况属于“无意”教学行为，其是很难有效提高教学效率与教学效果的。二是建构以“导学”为基本模式的课堂教学结构。课堂教学结构的设计及教学组织，必须把着眼点放在学生的“学”上，围绕学生的学来进行教学活动。有些实验学校在教学设计上进行了很大改革，其中有一项是变教案本为“导学本”。备课时除了强调备教材、备学生以外，重点解决的是“学什么”和“怎么
学”的问题。在教学策略上，根据学生实际，注重学习方法渗透的时机及有效方法的研究、设计与实施，取得了很好的效果。三是发掘学生创造潜力，鼓励学生创新学习。进行学习指导，本身就要避免传统教学的陈规，如果是“我教你什么方法，你就学什么方法”，那势必与学习指导本意相悖。因为学生中蕴藏着极大的创造潜力，当他们具有“我要学”的心态时，就会寻求或创造出许多符合个性特点的、行之有效的方法。因此，学习指导只有在互动中进行，才能有效提高学生的学习能力。
第三点，创设自学情境
当前，影响较大的互动主义学习、合作学习、建构学习、主体教育等学习理论以及情景教学、快乐教学、发展性教学等实践，都十分重视教学情境的创设，并把教学情境的质量作为提高教学效果的一个重要因子。所谓教学情境是课堂内各种因素（物理的、心理的、人文的、动态的、静态的）的集合，其由课堂空间、课堂人际关系、课堂生活质量、教学组织形式和课堂教学气氛等因素组成。良好的教学情境对集中学生注意力，激发学生学习兴趣，启发学生积极思考等，都有重要的促进作用，但如果把着眼点放在培养学生自学能力方面，则应在提高一般教学情境质量的前提下，重在创设学生自学情境。
自学情境的创设主要侧重于教学结构与教学组织方面：一是教会学生“备学“。要帮助学生掌握备学的三个基本环节，即如何阅读教材，获得整体感知；如何利用原有知识贮存，初步理解教材；如何在初步理解基础上，尝试释疑。二是创设“研讨”情境。依据教学目标，提出未知性、启迪性及有利于实现知能迁移的问题，在良好的师——生、生——生人际关系中，在较浓厚的“学术”气氛中，组织学生或全班、或分组进行讨论。三是让学生学会自我评价。这种评价主指对学习过程的评价。通常是以自我分析或元认知分析为主。使学生对自己认知过程的每一步都要清清楚楚，并能说出来、写下来。
备学能力、研讨能力，再加上自我分析评价能力，是自学能力的主要构成因素。而上述自学情境正是一种人文情境，是以人为本的一种特定的教学情境，它的创设对提高学生自学能力乃至终身学习能力的形成，具有重要意义。