日本高等教育的大众化与特罗“理论”，本文主要内容关键词为：大众论文,日本论文,高等教育论文,化与论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G510
文献标识码：A
文章编号：1000-4203(2001)06-0006-10
1.特罗“理论”的产生
1973年，美国社会学家马丁·特罗在OECD举办的国际会议上做了题为“从精英到大众”的论文报告[1]，这篇论文很快被介绍到日本，1976年翻译出版后便在有关人员中被广泛阅读。以“精英、大众、普及”为关键词，展现高等教育发展阶段“理论”的这篇论文，现在仍是日本高等教育研究者谈论和引用最多的论文之一。
这篇论文的魅力在于，高等教育入学者占同年龄人口的比例，以15%和50%的具体数字为指标，把高等教育划分为精英、大众、普及三个发展阶段，明确而且综合地把握，并鲜明地说明了各阶段的高等教育体系的结构和特性。
在论文被介绍的当时，日本高等教育正处于特罗所说的从精英阶段到大众化阶段的过渡时期。从18岁人口比来看，大学、短大的升学率急剧上升，1960年为10.3%、1965年为17.0%、1970年为23.6%、1975年达到了37.8%。与此同时，它对教育系统和社会提出了各种各样的问题。大众化为何发生？发展到何处？它对高等教育体系及其组成的大学将带来什么变化？对社会和经济将给予什么冲击？特罗“理论”对这些多样化的疑问给予了综合性的、并且是极有说服力的回答，因而赢得了众多的读者。
可以说，这在某种意义上具有讽刺性。因为特罗的这篇论文原本是为预测欧洲高等教育的未来而撰写的，但在欧洲并未受到很大重视，而在未曾预料的东亚——日本却引起了极大的反响，成为具有影响力的论文。
特罗在日本版[2]序文中谈到自己的“理论”适合所有的产业社会，但同时强调其理论是完全依据欧美各国的经验，慎重地回避了涉及到在怎样的程度上适合日本的问题。因为他对此时在美国之后已经达到高升学率水平的日本的情况还不太了解。
但是，特罗在6年后不得不执笔撰写论文，承认他对较为熟悉的欧洲的预测是错误的。因为，对他来说不熟悉的日本的高等教育迅速迈进了大众化之路，而欧洲多数国家的高等教育毛入学率却在超过20%后处于停滞状态，见不到大众化的进一步发展。这是为什么？特罗在1979年自我反省的新论文[3]中，将其理由归结于中等教育和高等教育的结构，以及社会的阶段结构上。
2.过渡的问题
正如特罗本人也承认的那样，他的“理论”在精英阶段是以欧洲、特别是德国的高等教育为模式，在大众化阶段是以美国的高等教育为模式，并以从中抽象出的特性和结构进行“理想型”(ideal type)处理而形成的。即这两个发展阶段的特性和结构是根据不同国家的历史经验组成的。这意味着特罗的“理论”在发展阶段论中最重要的过渡阶段的部分并不是连贯的，而是有缺陷的。
1973年，在特罗撰写论文的当时，只有美国先于其他国家成功地进入大众化阶段。这是为什么呢？特罗认为，这是因为美国在精英阶段里就已经建立起适应于大众化阶段的、独特类型的高等教育机构。所谓独特类型的机构，就是埃利克·阿什比(Eric Ashbi)所说的“无疑是中世纪以来高等教育发展史上发生的为数极少的大革新之一”的州立大学[4]。也就是说，美国高等教育大众化的实现，是在于拥有阿什比称其为“突然异变”的、极其美国式的高等教育机构，而且是在精英阶段里就已存在这一独特的历史经验。
的确像特罗本人在前面的论文中所强调的那样，州立大学的出现是美国独特的、在欧洲大学的历史上是例外的经验。特罗指出，欧洲各国要实现向大众化阶段的过渡，就必须发明或创建类似美国州立大学那种适应大众化的新型高等教育机构。
此时在特罗看来最为重要的是，随着产业化的发展而出现的升学要求的高涨。不管愿意与否，它将会产生要求扩大高等教育机会的强大的社会和政治压力，其结果必然带来新型的、对升学要求的提高“敏感的”(responsive)高等教育机构的创建。这是他的预测。但是，欧洲各国至少在20世纪70年代至80年代之间既没有出现升学要求的持续高速上升，也没有产生新型的适应大众化的高等教育机构。
特罗在1979年的论文中，把原因归结为由于他忽视了在欧洲各国（与美国不同）存在着对高等教育升学人数起限制作用的、包括毕业资格考试在内的中等教育体系和社会支撑它的牢固的阶级结构，而且还存在着与精英阶段相同的传统型“大学”起支配作用的、整齐划一的高等教育体系。欧洲的这些状况阻碍了特罗将美国作为模式设定的、与大众化阶段相适应的、新型的高等教育机构的创建。
但是，更具讽刺性的是停滞不前的欧洲各国的高等教育毛入学率，在进入20世纪90年代后却开始迅速上升。而且，事实上并不是通过创建新型的高等教育机构，而是伴随着以往的传统精英型“大学”自身的变革而出现的。
比如在法国，大学本身成了大众化的接受机构，并产生像高等专业学院这种精英教育功能更加强化的一种分工体制。在德国，也没有出现大众化的新型接受机构，而是大学的一部分系，特别是人文社会科学领域的系发挥了替代的作用。相比之下，英国则是首先将“大学”以外的多种高等教育机构统合为被称之为技术学院的新型学校，把它作为大众化的接受机构，即导入“二元制度”，此后再把这些技术学院作为正规大学予以承认，从而过渡到一元化体系。在是否将技术学院看作是新型的高等教育机构的创建这个问题上，尽管有意见上的分歧，但基本上可以说传统型大学也为适应大众化作了努力。现在这些欧洲国家的高等教育毛入学率都达到了40%左右。
因此，特罗的“理论”，在对大众化阶段的过渡过程进行模式化和给予明确的说明上并非是成功的。强调这点并不损害他的“理论”整体的价值。这是因为，欧洲各国的大众化虽然没有出现新型的大众型高等教育机构，过渡所需的时间较长，但是终归实现了，而且正像特罗预料的那样，大众化给高等教育体系带来了多种变化。欧洲各国的高等教育大众化成为可能，主要是特罗认为对大众化构成阻碍原因的社会阶级结构形成了流动化，而且与此密切相关的中等教育也开放了。
3.美国的州立大学
众所周知，决定高等教育整体规模的主要因素是经济发展水平。以20世纪60年代诞生的教育经济学的观点进行的国际比较研究明确表明，高等教育就学人数占人口的比例与人均国民生产总值(GNP)有很高的相关性。特罗预测欧洲各国大众化将迅速发展，这从这些国家较高的GNP水平来看也是理所当然之事。
但同时还有两个例外的国家，即美国和日本。一些研究表明，美国在GNP和毛入学率都居于很高的水平，而日本在GNP水平虽然较低但毛入学率却非常高这一点上处于例外的位置。特别是日本，从历史数据来看，20世纪10年代其毛入学率就已经达到了与在GNP上远远超过自己的欧洲各国相并列的水平[5]。
这两个例外的事例告诉我们，高等教育的规模不仅受经济发展水平的影响，还要受各国社会的阶级结构和教育结构，特别是中等教育和高等教育体系的结构的制约。阶级结构是否具有流动性、中等教育体系是否具有开放性以及高等教育体系是否像特罗所说的在精英阶段里就存在着适应大众化的高等教育机构，这些都在很大程度上左右着大众化的开始时期和发展速度。而这正是特罗“理论”没有注意到的地方。
在此考察一下什么类型的高等教育机构才适应大众化的问题。根据特罗提出的问题，首先看一下最先进入大众化阶段的美国的情况。
正如上面所看到的那样，著名的比较大学史家埃利克·阿什比把美国的州立大学称为世界大学史上的“突然异变”。这是因为它是世界上有民众基础的最早的大学。象征精英阶段、具有12世纪以来的历史的欧洲大学，是作为培养医生、律师、官僚、大学教师等居社会上层的精英的场所，而且作为“国家的大学”发展起来的。而新大陆国家、中产阶级国家的美国，其大学虽然与英国的学院相似，重视培养人格或博雅教育，但是与其说是培养未来的精英，不如说是培养普通市民的“市民社会的大学”，而且是作为私立高等教育机构建立起来的。在各州的自治性受到重视的这个联邦制国家，没有设立国立大学，甚至到19世纪中叶也还没有一所州立大学。
但是，1862年以莫雷尔法案的颁布为契机，把从政府那里接受的国有土地作为基本财产的州立大学，以民众的实用教育为其使命，作为开放型的高等教育机构被相继建立起来。阿什比之所以把高举“谁都可以学，什么都可以学”(any person any study)的理念的州立大学的出现称为“突然异变”，正是因为有这段历史缘由[6]。
在这种欧洲不存在的私立与公立的二元高等教育制度下，美国的私立大学逐渐重视欧洲式的研究，逐步发展成为向培养医生、律师等传统职业和社会领导层倾斜的、征收高额学费的选拔性大学。相比之下，州立大学此后一直朝强化民众特性的方向谋求其发展之路。不久，州立大学就与被称之为社区学院的两年制短期高等教育机构一起，构成各州独立的公立高等教育体系。众所周知，“谁都可以学，什么都可以学”的大学理想正如其文字所表达的那样已经实现了。
以州立大学为主的公立高等教育系统，事实上为开放的中等教育系统输送出的大量希望升学者提供了无条件而且是无偿的实用性高等教育的机会。正因为它的存在，才使美国的高等教育能够领先于其他国家进入大众化阶段，进而又过渡到普及化阶段。
4.私立高等教育的重要性
那么日本的情况又是如何呢？日本的高等教育在19世纪后半叶，与欧美各国相比，是在相当低的经济发展水平上开始起步的，但为何能在短时期内赶超上欧洲各国的毛入学率，而且以高于这些国家的速度实现了大众化呢？解开此谜的关键之一在于存在着“日本式的”、更确切地说是“亚洲式的”私立高等教育，这是我的基本观点。
在具有中世纪以来的大学传统的欧洲各国，事实上不存在私立院校。高等教育机构的设立和运作的责任在于国家，私立大学仅仅是作为特例而予以承认的。根据1998年OECD的调查[7]，高等教育在学人数中私立所占的比例：德国为0%、奥地利为3%、法国为9%、西班牙为11%等，即使以拥有强大的私立院校而著名的美国，其比例也仅占31%。
与此相对，在亚洲国家中韩国为76%、菲律宾为75%、日本为74%、印尼为70%，都是私立院校比例极高的国家。比例在10%左右的泰国和马来西亚，以及“民办大学”最近刚刚得到承认的中国，则是个别的国家。
随着高度产业化的实现，希望升学的人们对教育经费负担的能力也必然会提高，但是在富有的欧洲各国，由国家来运作的、以国立、公立为主的高等教育体系仍占据统治地位。相比之下，产业化起步较晚，特别是多数处于贫困状态的亚洲各国，则拥有要求接受高等教育机会者需直接负担教育经费的、以私立为主的体系，而且以较快的速度实现了高等教育的大众化。这是为什么呢？在解释此谜时，最早进入大众化的日本的事例，可以说具有典范意义[8]。日本近代高等教育体系的构建，是在19世纪70年代初期开始的。当时日本把美、英、德、法四国看作是世界上最强盛的国家。对在高等教育方面应该选择上述哪个国家作为模式的这个问题上有各种不同的意见，也进行了反复的探索。最终选择了当时从国际上看教育研究水平最高的德国的模式。1886年，“帝国大学”作为日本最早的近代大学在东京设立，但在此之前有一个向美国、英国的学院，法国的高等专业学院，德国的高等专科学院等各种类型高等教育机构学习的过程。
选择德国作为模式的更为重要的理由在于，中央政府对整个教育体系拥有绝对的管理控制权，以及德国大学的基本特征是国家机构的一部分，同时也是服务于国家的官僚的培养机构。
正像其名称所反映的那样，日本的“帝国大学”和以它为基准的其他国立高等教育机构，都是作为培养国家为早日实现近代化和产业化所需要的人才的场所而建立起来的。从建立之初的帝国大学的法、医、工、文、理、农，把法学部排在最前面，而且作为当时的大学包容了罕见的工学、农学这种应用型学部的组织结构，以及存在着为数相当多的被称之为“专门学校”（与大学相比修业年限短、无学位授予权）的大学以外的高等教育机构，即农、工、商“实业”专门学校，这些都可以清楚地说明国立院校的性质。
在选择德国模式以前的摸索时期，也有过构建美国式的以私立为主的高等教育体系的设想，但政府却选择了欧洲式的以国立为主的高等教育体系。但是，重要的是，日本与欧洲各国不同，尽管对私立高等教育机构的发展没有给予奖励，但也没有进行严格的限制甚至禁止。日本在近代化开始以前就有悠久的私立教育的传统，因此在开始摸索后的短时期内实际上已经设立了为数不少的私立高等教育机构。不仅如此，作为更切实的理由是政府为构建高等教育体系而能够投入的物力、人力资源极其有限。这从政府在19世纪70年代初期就已经有建立7所帝国大学的设想，却花了近70年的时间才实现这一事实便可得到理解。
5.“专门学校”的制度化
为设置与欧洲各国、特别是与选择作为模式的德国大学同水平、真正的大学，需要投入很长的时间和巨额的资金。而且，为了满足随着近代化和产业化的开始而暂时出现的对大量人才的需求，必须迅速地建立具有一定规模的近代高等教育体系。为了应对这个困难的政策性课题，政府选择的是用推进正规大学以外的被称之为“专门学校”的设立来适应近代化和产业化的人才需求的现实性政策。因为“专门学校”是简易、廉价且实用的高等教育机构，而且不仅是国立，更多的是提倡设立私立专门学校。
根据当时正统的理解，“大学”(University)的名称只能是将教育和研究统合起来、有学位授予权、自治权得到公认的“学问之府”，而且是得到国家承认之后才拥有的特权称号。所以，只有教育功能，而且是实用教育功能的德国的高等专科学院、法国的高等专业学院并不是“大学”。美国在19世纪60年代以后，只有以前仅有教育功能的学院也设立了研究生院，拥有了与德国大学相同的研究功能，“大学的时代”才总算开始了。近代化的后发国家——日本到19世纪末，也才有2所正统的大学即帝国大学。高等教育机构中占多数的是国立、私立的专门学校。
作为正统大学之外的、“日本式”的“专门学校”有其复杂的特性。专门学校首先可以分为国立和私立。其中国立的专门学校全部是单科，由医学、美术、音乐、外语等特殊专门学校和农业、工业、商业等“实业”专门学校构成。其模式可以说是德国的高等专科学院。换言之，包括帝国大学在内的高等教育的国立部分极其忠实于德国模式，是作为培养“国家所需”的专业人才的场所而设立的。
相比之下，私立院校则具有和“大学时代”以前的、即“学院时代”的美国的体系非常相似的结构。
在私立专门学校中也包括基督教会的学校。由于这些学校几乎都是由美国的传教团体设立的，所以当然是美国式的重视人格培养或博雅教育的机构。但是，多数没有宗教背景，是教授西方的近代学术、特别是这个时期处于形成过程中的经济学、政治学、财政学等社会科学以及法学的世俗学校群。有必要指出的是，其中的法学并非只是为了培养律师和官僚，更重要的是把它当作了解西方社会基本结构的手段来学习的。私立专门学校在校生中，多数是学习法学的学生，这种情况甚至可以追溯到较早时期。
与国立的情况相同，这些私立专门学校的大部分是单科教育机构。但是，重要的是一开始就存在着经济学、政治学、法学、文学等多学部设置的、以庆应义塾和早稻田为代表的、具有强烈向“正统”大学看齐意识的私立学校群。也就是说，与美国的私立学院相同，日本的私立专门学校也是以升格为正规大学为目标的。私立院校的这种“升格意识”和对国立、特别是对帝国大学的强烈的对抗意识，则为此后日本的高等教育体系的发展带来了活力。
6.私立专门学校的性质
日本私立专门学校（与美国的私立学院大不相同）的特性在于，没有特定的宗派和援助团体，没有捐赠巨额资金的富裕慈善家这种强有力的财政援助基础，也没有国家财政的支持，只能是把学生交纳学费的收入作为经营的基础。为了使经营能得以维持并谋求进一步的发展，私立专门学校一方面尽可能地大量招收学生，另一方面不得不努力用较低的成本来提供学习机会。其结果，私立专门学校在扩大数量方面不得不具有非常积极的敏感性。
长期深受儒教文化影响的日本，人们在近代化开始以前就有很高的学习热情。实际上不仅武士阶级的所有子弟到15岁左右都在被称为“藩校”的学校接受教育，就连一般民众也让孩子们在“寺子屋”接受教育，富裕商人和农民的孩子们在“私塾”接受教育。近代化开始以后其学习热情更为高涨，但是由于国立高等教育机构数量有限，要满足其所有需求是困难的。从升学需求来看，私立专门学校的生存和发展具有充分的基础。
问题在于，从经济的发展水平来看，巨大的升学需求并未带来充分的教育费用负担能力。（与欧洲不同）私立专门学校为了谋求生存和发展，一方面采取征收高额学费，另一方面和教育条件较为完善的国立学校边竞争、边召集学生，因而必须用低成本提供教育，还要在各种经营上下功夫。
第一，私立专门学校必须提供大教室让多数人一起上课，而且必须选择社会需求较高的实用领域作为专业教育的对象。前面提到的、以法学为主的社会科学的教育领域就是例证。极少有私立院校进行高成本的理工科专业教育。
第二，为了压缩教育经费中占最大部分的人头费，几乎所有的私立院校都没有配备大量的专任教师，大部分教师都是兼职教师，甚至有的院校连一员专任教师都没有。绝大多数兼职教师是国立院校的专任教师，有限的人力资源以不得不施巧的方法得到了有效的利用。
第三，与这种教师构成相关，几乎所有的私立院校为了增加学生数，都在正规的课程之外设有各种各样的、特别是部分时间制的可以边工作边学习的教育课程。一般是设置夜间课程和短期课程，也有设置函授教育课程的私立专门学校。这也是对有限的设施设备进行有效利用的手段。
第四，入学者的资格条件也是多种多样的。国立学校通过严格的入学考试从中学毕业生中选拔入学者。相比之下，多数私立学校则没有进行选拔考试，甚至有不少学校连没有中学毕业资格的也都允许其入学。因为必要的是接受教育的欲望和学力，并非学历。其结果，私立院校学生的中途退学率极高。
第五，多数力图进一步发展的私立院校为了适应新的升学需求，不得不在增设各种学部、学科之外，还增设其他各种学校等，不断谋求多种经营。因此，努力积蓄人力、物力资源，以复合型教育企业体来实现其发展，便成为多数私立院校所选择的经营和发展的方向。这种企业体的性质，使私立专门学校对升学需求的变化极其敏感，而且总是以扩大数量为目标，在这个意义上使它成为对大众化具有高度敏感性(responsiveness)的高等教育机构。
由国家维持、运作的国立学校，对扩大数量并没有兴趣，也不把它作为目标。相比之下，私立院校总是以扩大数量为目标，力图增加学生数、增加学费收入，因为不自己积蓄资源就无法发展。这种“饥饿”的特性使日本的私立院校和美国的公立院校一样，成了大众化的承担者，但其形式却有明显不同。
在此后的高等教育发展过程中，日本政府一贯继续推进以国立为主的高等教育政策。对私立院校继续采取了“不给资助，却要控制”的政策。即虽然承认其设置的自由，但不给予财政资助，力图通过强化管理来提高教育条件，这就是政府采取的私立高等教育政策。其结果便造成了私立院校都在等待充实质量。到20世纪10年代末，政府开始实施新法律，终于对私立院校设置正规大学予以承认。此时，日本的大学仅有5所帝国大学，而此后包括升格得到承认的国立专门学校，其数量便在稳步地增加。日本从学院向“大学时代”的过渡是在比美国晚约半个世纪才实现的。
7.二元双层结构与等级结构
由大学和专门学校两个层次、国立和私立两种办学形态构成的、在校生的1/3在大学、1/2在私立的这种“二元双层结构”，是日本战前时期高等教育体系的基本结构[9]。
关于“二元双层结构”，有必要指出它同时伴随着在私立和国立之间的显著的质量差距。在制度上，虽说地位同等，但接受国家丰厚保护的国立院校和与此毫无缘分的私立院校之间国家投入的资金差距自不必说，在设施设备、教师的数量与质量、学生的质量以及教育课程的充实程度等所有的方面都存在着很大的差距。在20世纪10年代就已经与欧洲各国并驾齐驱的毛入学率，在此后又以超过经济发展水平的速度继续上升，但这种情况是在上述国立与私立的差别结构之下才有可能达到的。
应该指出的是，差别结构是产生日本的教育在国际上众所周知的、深刻的病理性问题，即“学历主义”和激烈的考试竞争的最大根源。在使差别结构内在化的二元双层结构下，希望升学者进行激烈的考试竞争，其目的当然是想升入教育条件优越、社会评价高的学校。其结果，便在高等教育之间形成了以帝国大学、其他国立大学、国立专门学校、私立大学、私立专门学校为排序的明显的等级结构。而且等级结构在各个学校群内部，也根据设立以来的传统和入学考试的难易度，使其在学校之间内在化。
这种等级结构，不仅表现在入学考试的难易度上，也表现在毕业生得到的工资额差异等可视的形式上。即在学历上，不同学校颁发的学历证明，具有不同的社会与经济价值。学历主义更准确地应该称之为“学校学历主义”。
英国社会学家罗纳德·多尔(Ronald Dore)把这种现象称为近代化的“后发效果”。他认为不仅日本，也是在近代化起步较晚的后发性国家中特别容易出现的“新的文明病”[10]。可以说日本在这方面也为亚洲各国提供了先例。
日本的高等教育体系与美国的情况一样，在精英阶段里就已经对扩大升学需求具有较强的敏感性，换言之，具有与大众化相适应的高等教育机构。二战前，日本的高等教育毛入学率没有超过3%-4%的水平，这主要是由于GNP水平较低和因明治维新而一度流动化的社会阶级结构僵化，再加上中等教育体系的开放性也相当低、不及欧洲各国程度的缘故。真正向大众化阶段的过渡便不得不等到二战后的各种改革了。
8.战后的高等教育体系
二战后，日本的社会结构和教育体系结构都发生了很大的变化。在美国占领下，不仅进行了土地改革、解散财阀，以及推行政治、社会和劳动就业的民主化，教育制度也经历了大变革。主要是将过去由多种类型学校构成的、复杂的“双轨制”教育体系改变成由小学（6年）、初中（3年）、高中（3年）、大学（4年、一部分2年）4种学校构成的美国式的“单轨制”体系。
其结果，专门学校制度被废除，所有的高等教育机构被改编为新的大学。为了区别过去的“旧制大学”，而称其为“新制大学”。这种新制大学的模式是美国的大学，特别是州立大学。新制国立大学必须由“国家的大学”改变为面向市民、面向民众的大学。也就是说，要求把过去以德国为模式的典型的精英型大学改变成“谁都可以学，什么都可以学”的大众型大学。在推进改革的美国占领当局内部，甚至还有要将新制国立大学下放给府、县管理的设想。
为了这种变革，必须对国立院校的管理运行机制进行根本性的改革，以使国立院校得到扩充，并能敏感地适应升学需求的提高。但是，政府以财政困难和高等教育的计划发展的重要性为理由，对这方面的改革一直持消极态度。日本政府选择了与美国占领当局的意图不同的方向，即尽可能地保留国立院校的、适应“国家所需”的精英特性，更确切地说是边强化国立院校的精英特性，边期待着私立院校承担起大众化的任务。
就私立院校而言，变化较大的是政府的控制。对私立大学的设置和扩大数量规模的控制，与二战前相比有很大程度的放宽，私立院校可以比过去更加自由地去摸索成为教育企业体的发展方向。由于社会和教育的民主化得到推进，阶级结构的流动化和中等教育的进一步开放，那些从政府的控制下变成为自由的私立院校成为接受开始急剧增加的希望升学者的教育机构。
在大学的设立和学部、学科的新增设以及规模扩大上都获得很大自由的私立院校，由于得到了政府在国立院校的规模扩大上采取消极政策的帮助，对接受急剧增加的希望升学者方面比过去更为积极。其结果，在经济复兴的同时，高等教育的毛入学率急剧上升。与此同时，过去只占在校生1/2程度的私立院校，现在在校生数占整个高等教育人数已超过了70%。2000年日本的高等教育毛入学率达到49.1%，离特罗所说的以50%为指标的普及化阶段只差一步的程度。可以说，没有私立院校的存在，这是难以指望的。
必须指出，二战后的这些改革以及作为其结果的大众化，没有给二战前以来的等级结构带来多大的震动。对专门学校和大学的“双层结构”确实划上了休止符，但在旧制以来的大学和二战后“升格”为大学的“新制大学”之间，依然在设施设备、教师与学生的质量以及教育研究的水平等方面存在着很大的差距。差距的存在在新制大学起步之初也许是不得已的事情。但是，政府对此并没有采取积极的纠正措施，在此之后也得到保留，某些部分甚至得到了扩大，一直持续到现在。
这些差距的保留和扩大，在国立院校和私立院校的“二元结构”上也是同样的。1975年，政府总算对已经占高等教育人口近3/4的私立院校开始了财政援助。但现在仍停留在仅占经常费的10%的程度。就师生比、教师承担的授课时数以及学生人均建筑面积和教育支出等，不论从表示教育研究条件的任何一个指标来看，私立大学仅为国立大学的1/2或1/3的程度，二者间的差距仍然很大。这种差距的保留，带来对各种大学的社会评价的不同，并继续成为激烈的考试竞争的根源，这是不言而喻的。
9.亚洲和美国
在此作一归纳。为了快速实现高等教育的大众化，固然应该要有流动化的社会阶级结构和开放的中等教育体系，更重要的是应该要有对扩大数量具有较强敏感性的高等教育机构，这是马丁·特罗的发展阶段“理论”所强调的。
换言之，为了大众化的迅速发展，必须预先准备好或重新创建与在精英阶段里起支配地位的（精英型的）高等教育机构不同的、适应大众化的其他类型的（大众型的）高等教育机构。特罗指出，在美国，由于存在着不同于欧洲各国的精英型国立大学的公立大学，即被称为“突然异变”的州立大学，使大众化的快速实现成为可能。
他的这个“理论”的缺陷在于，它只是根据欧洲和美国的经验建立起来的，缺乏有关亚洲、特别是东亚在20世纪70年代正在发生变化的信息和知识。
特罗如果对包括东亚在内的亚洲各国的现实情况有充分了解的话，就会注意到以日本和韩国为首的很多国家，所获得的较高的高等教育毛入率，是依靠较为庞大的私立院校的存在来支撑着的，便会根据这个事实去尝试构建更富有普遍性的阶段过渡理论了。特罗有关欧洲不存在私立院校、在美国的私立院校具有精英性的“常识”，妨碍了他对亚洲各国高等教育中的私立院校重要性的认识。
至此所看到的日本的历史经验告诉我们，大量私立院校的存在是罗纳德·多尔所说的近代化“后发效果”的、在高等教育方面的重要表现形态之一。当国家财富的积蓄还处在贫弱阶段，在外部压力下被迫进行近代化和产业化、并被纳入到世界市场经济中的国家，为了既满足随着产业化的开始而暂时扩大的人才需求，又满足在近代化推进的同时不断增大的教育需求，必须迅速构建近代高等教育体系和扩大其规模。对那些财政收入有限，发展足够的国立院校极其困难的亚洲国家而言，积极地利用“民间力量”则是政策上难以回避的选择。
作为具有战略意义的研究活动和人才培养的场所，以与发达国家的一流大学(leading university,research university)水平并驾齐驱的大学为中心，创建小规模的国立大学，并将有限的人力、物力资源投入到那里。而把增大的升学需求的接受机构的建设托付给私立院校，使其自由发展，这就是以日本为首的亚洲各国所采取的政策。其“后发效应”在越是产业化后发国家中越为显著。这种情况可以从下面的例子中得到理解。如韩国是在二战后才开始真正的产业化，现在具有超过日本规模的私立院校，高等教育毛入学率也达到了60%，从国际上看，已经达到了仅次于美国的极高的水平。
作为大众化的承担者，如果说美国发明了以州立大学为主的公立院校的话，那么，以日本为首的亚洲各国便是发明了私立院校。
亚洲私立院校的特质，主要表现在除学生交纳的学费之外，事实上没有收入来源的薄弱和贫困的财政基础上。
由于美国的私立院校不仅在设立上先于公立院校，而且其真正发展时期也与产业化迅速发展的时代相吻合，所以能够积蓄大量的基本财产，达到了远远超过公立院校的教育研究水平。其“富裕程度”和由于私立而享有的“自由度”，把二战后美国的私立大学的教育研究水平提升到凌驾于欧洲国立大学的水平。美国的“研究型大学”(research university)，多数是私立大学，州立大学仅占极小的一部分。
相比之下，先于产业化的发展、与国立院校同时产生的亚洲私立院校，虽然“自由”但“贫穷”，因此不得不在质量上让步、而在数量的扩大上寻找其发展的路子。美国和亚洲的私立院校承担的是完全相反的任务。
美国和亚洲各国的这一历史经验告诉我们，就大众化的迅速实现而言，对升学需求的扩大“敏感”的、对进一步开发有热情的高等教育机构的存在的重要性。
美国的州立大学，由于它具有“谁都可以学，什么都可以学”这种大学的民主主义的“理念”，所以对扩大教育机会总是积极的。相比之下，亚洲的私立大学由于财政基础脆弱和贫穷的“经济”条件，所以总是不得不对多数学生敞开门户，热心于增加入学人数。欧洲各国大众化的迟缓，无论是处于理念的理由还是经济的理由，都可以通过缺乏具有较强“敏感性”的机构来予以说明的。
总之，可以说国（公）立和私立这两种不同性质的院校并存的“二元结构”的存在，正是（特罗忽视的）左右向大众化阶段过渡速度的最重要的原因。
10.亚洲的二元结构问题
关于在美国和亚洲各国之间出现的、私立和国公立这两种院校的任务分担问题，还有必要指出，在美国成为高等教育体系的“强势”，而在亚洲各国则成为“弱势”，它时常提出各种各样深刻的问题，在此以日本的事例为主，考察一下它的“弱势”。
(1)在制度上相同的大学之间、特别是国立大学和私立大学之间产生了“质”的即“教育研究条件”的显著差异。随着大众化的发展，在大学和高等教育机构之间所发生的任务和功能的分化是难以回避的。但是，在具有庞大的私立院校的二元结构下的差异，与功能和任务无关，是由设置主体的不同和财政基础的强弱而产生的。如何缩小在国立大学与私立大学之间、甚至于在私立大学之间存在的、如师生比、授课时数、学生人均教室面积和教育经费等基本的教育研究条件的差距，是亚洲各国的高等教育所面临的重大课题。
(2)形成了这些教育研究条件差异的大学之间的、上下差异很大的“等级结构”。具体地说，它以大学之间的“社会威信（评价）”和不同学校颁发的毕业证书价值的差别表现出来，是造成以考取社会威信和毕业证书价值更高的大学为目标的激烈的考试竞争的最大根源。“考试地狱”在有较小规模的国立院校和较大规模的私立院校的国家中，是一种独特的病理现象。
(3)“教育机会的不平等感”。虽说是经过严格的选拔，但只有一小部分幸运者才能以低学费负担却能享受到高质量的、得天独厚的国立院校的教育机会的特权。这不能不在被这种特权所排斥的人们之间产生“憎恨的感情”。被迫负担高额学费，而且只能得到质量低下的教育机会的人们的这种“憎恨的感情”，将会随着大众化的发展、升入大学（特别是进私立大学）人数的增加而迅速膨胀，进而朝向国立院校。
(4)表现出“精英大学的危机”。具有国立、私立之二元高等教育体系的国家，精英大学绝大多数都集中在国立院校。但是，在大众化迅速发展的过程中，只对一小部分、而且是精英国立大学集中地投入资源就会越来越遭到严厉的指责。“精英大学”的精英性主要在于，它不仅在教育上，而且在于它具有高水平的研究功能、培养高水平的专业人才上，在经济全球化发展过程中，代表国家的这些精英大学即研究型大学(research university)被置于世界性的激烈竞争的漩涡之中。在不断增强的平等主义的社会和政治压力下，怎样才能继续向国立院校集中地投入资金，维持并提高教育和研究水平的“卓越性”(excellence)，这是具有二元高等教育体系的亚洲各国正面临着的又一个问题。
(5)这个在数量上以私立院校为主的二元结构，由于受希望升学者的教育经费的负担能力的制约，因此对随着大众化的进一步发展，向设想的大众化阶段的下一个“普及化阶段”进行过渡而言，它将作为不利条件在起作用。美国之所以能够先于其他国家实现向普及化阶段的过渡，不仅是因为GNP处于高水平上，更重要的是由于存在着庞大的、学生教育费用负担极低的公立院校，特别是作为短期高等教育机构的“社区学院”，这是不能忽视的。亚洲以私立院校为主的二元结构，很有可能成为大众化进一步发展、乃至走向普及化的阻碍因素。
11.中国高等教育大众化的课题
如上所述，特罗没有预料到的、亚洲各国的私立院校的“发明”尽管存在着种种问题，但在以超过欧洲各国的速度推进大众化方面却起了很大的作用。这个事实，对即将从精英向大众化阶段过渡的中国能有什么启示呢？
第一，对模仿其他亚洲国家创建或扩大“私立院校”的问题有必要进行研究。中国虽然也已经以“民办大学”设置认可的形式开始，但是私立院校构建到何种程度、用什么形式予以推进则是极其重要的政策性课题。以快速实现现代化和产业化为目标的中国，即使对国立大学也强烈要求其进行自身的财政努力。中国国立大学与日本的国立大学相比，其“企业体”的特性即“私立”性极强。可以说在利用“民间力量”构建大规模的私立院校上不会有强烈的反对或抵抗。
问题在于对私立院校的扶持政策上。在社会主义市场经济条件下，在“民办大学”的设置、经营和维持提高质量上，国家应该如何干预、干预到什么程度？对私立院校的自由发展宽容到什么程度？另外，在与国立院校的关系上，如何分配其数量规模和功能？这是比日本和韩国等资本主义国家更需要慎重研究的课题。
第二，短期高等教育的问题很重要。高等教育扩大数量的速度，因创建对提供者和享受者来说教育成本低廉、有别于大学的其他类型的教育机构而得以加快。教育年限短、入学条件宽松且进行实用教育的短期高等教育机构，在美国和日本对大众化的推进也起了很大的作用。例如，美国高等教育由大众化阶段向普及化阶段的迅速过渡，没有两年制社区学院的“发明”是不可想象的。这种公立短期高等教育机构，以极其廉价的学费、实际上不问入学资格的方式，接收了包括多数部分时间制学生在内的各种各样的学生，提供了适合他们需求的实用且多样的教育机会。而日本大部分短期高等教育机构不同于美国，是私立的，但两年制的短期大学，特别对女子高等教育升学率的提高起了很大的作用。学费未必低、但不同于集中在大城市的大学之地方分散型的短期大学，现在虽然只占整个大学与短大入学人数的18%，但也有过占30%强的时期，它使得用较低的机会费用提供高等教育机会成为可能。
关于日本高等教育，还有必要提一下另一个被称为“专修学校”的独特的短期高等教育机构的存在。占18岁人口近20%的毛入学率的大部分专修学校也是依赖学费收入的私立教育机构，但与短期大学不同，多数建在大城市，而且通过提供以职业为主的实用教育机会，成功地招收了很多学生。若在大学与短期大学之外再加上专修学校的话，日本的高等教育毛入学率便达到近70%的极高水平了。
这种实用的而且成本相对较低的短期高等教育机构，对于对私立院校依赖性较强的亚洲国家来说，是推进大众化不可缺少的手段。日本建成的高等教育“二元双层结构”，在此意义上也可以说具有示范性。
第三，必须考虑的是，IT（信息技术）的发展所带来的新的选择的可能性。在过去相当长的时期内，大学拥有雄厚的设施设备和大量以教育研究为职业的教师，还拥有可以让众多学生在一定时间内在那里专心学习和生活的空间。即大学远远超过其他教育机构，是在以大量的空间、时间以及资金的投入为前提才能够建立起来的组织体。这意味着对高等教育扩大数量来说不仅是资金问题，更为重要的制约条件是时间和空间。
高等教育的大众化以至普及化的理想在于，不仅要建“谁都可以学，什么都可以学”(any person any study)的大学，而且还要建“什么时候都能学，什么地方都能学”(any time any place)的大学和高等教育体系。而IT的发展正好产生了使“什么时候都能学，什么地方都可以学”这种形式的学习和教育能够实现的重要条件。这种类型教育的雏形是“函授教育”。不久它与广播、电视等媒体相结合，带动了“远程教育”(distance education)的发展，直到如今。不言而喻，中国和泰国等亚洲国家在“远程教育”方面是最为发达的国家。
对于推进大众化、普及化敏感的高等教育机构而言，其作用主要体现在尽可能地用较低的成本为更多的人提供适应需求的有一定水平的教育机会上。广播、电视、通讯卫星、电脑以及国际网络等信息器械和信息传递技术的快速发展，一举扩大了利用这些新媒体和提供新型的高等教育机会的可能性。不仅用过去的函授大学和广播电视大学，而且用对它进行补充或替代形式去创造“谁都可以学，什么都可以学”和“什么时候都能学，什么地方都能学”的、理想的高等教育机会，这已经明显地变得容易了。
已经开始出现的e-learning和virtual university等信息技术运用自如的、新型的教育与学习体系，对现在正在推进大众化的各国、特别是已经具有较为发达的远程教育体系的中国来说，比已经实现了大众化、正迈向普及化的国家，更将成为大量提供更廉价、质更优的高等教育机会之极其有效的手段。然而，这种信息技术的惊人发展，也是在20世纪70年代初期特罗（其他人也）没有预想到的变化。
信息技术可能孕育着教育与学习的“革命性”变革。如何去创建或“发明”积极应用信息技术的新型的高等教育机构？可以说其成功与否，关系到亚洲各国高等教育的未来。
本文开头介绍的特罗论文，在其撰写之后已经过了四分之一世纪。在这期间，他的阶段发展“理论”所存在的缺陷，从上面的论述中我们也已经清楚了。但是可以说，他的论文现阶段所具有的价值体现在作为过渡的过程和结果在高等教育体系和其构成部分的各种机构中发生的一系列变化方面，他那综合的、详细的论述是那么有先见性和预见性。
例如，大众化的发展不得不带来精英高等教育的危机。为什么呢？因为精英阶段的基本课题在其“质量”(quality)和“卓越性”(excellence)，而大众化阶段的基本课题则在其“数量”(quantity)和“平等”(equality)，因此大众化的发展越迅速，其质量和卓越性就不得不越发遭受危机。其危机的表现形式，不同的国家是不同的，但共同的是将带来在数量增加、多样化的大学和高等教育之间的功能和任务的分化，资源分配方式的变化以及与此相适应的等级、阶层结构的形成等问题。对此如何应对，则是和扩大数量相并列的又一个重要的政策性课题。
由于篇幅所限，无法更详细地展开。但是在探讨这些问题时，特罗的论文现在仍然能给予我们各种启示。这就是特罗的过渡阶段“理论”尽管存在一些局限性，但他的论文却在日本高等教育研究者中继续广被阅读的理由所在。
（日本著名高等教育学家、原日本高等教育学会会长天野郁夫教授应邀参加厦门大学高等教育发展研究中心于2001年9月18-22日举办的“中国高等教育大众化的理论与政策学术研讨会”，并在大会上做了题为“日本高等教育的大众化与特罗‘理论’”的学术报告。天野教授是日本最早翻译介绍马丁·特罗发展阶段理论的学者之一，对特罗理论也进行过长期深入的研究。他此次在研讨会上所做的这篇学术报告除介绍特罗理论之外，也指出了特罗理论的局限性，同时还对日本高等教育大众化作了详细的论述。这篇学术报告对我们全面理解特罗理论将有所裨益，对即将进入大众化的我国高等教育也有许多可供借鉴之处。）
（本文已获作者授权以中译文形式发表。）
收稿日期：2001-09-18