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【中图分类号】G40—057【文献标识码】A
环节3：重视形象思维的培养
下面我们先看依靠形象思维形成灵感或顿悟的例子。
事例1：“大陆漂移说”的提出[4]
在20世纪初，一些地质学家和气象学家（如美国的泰勒和贝克以及德国的魏格纳等人）在观看世界地图过程中都发现南美洲大陆的外部轮廓和非洲大陆是如此相似，遂产生一种奇妙的想象——在若干亿年以前，这两块大陆原本是一个整体，后来由于地质结构的变化才逐渐分裂开来。在这种想象的指引下，魏格纳进行了大量的地质考察和古生物化石的研究，最后以古气候、古冰川以及大洋两侧的地质构造和岩石成分相吻合等多种论据为支持，提出了在近代地质学上有较大影响的“大陆漂移说”（这一学说到50年代进一步被英国物理学家的地磁测量结果所证实）。可见，“大陆漂移说”的提出离不开上述奇妙的想象。
事例2：红外跟踪技术的发明
生物学家都知道，响尾蛇的视力很差，几十厘米近的东西都看不清，但是在黑夜里却能准确地捕获十多米远的田鼠，其秘密在于它的眼睛和鼻子之间的颊窝。这个部位是一个生物的红外感受器，能感受到远处动物活动时由于有热量产生而发出的微量红外线，从而实现“热定位”。美国导弹专家由此产生联想——若用电子器件制造出和响尾蛇的生物红外感受器类似的“电子红外感受器”，用于接受飞行中的飞机因发动机运转发热而辐射的红外线，岂不可以通过这种“热定位”来实现对目标的自动跟踪。所谓红外跟踪响尾蛇导弹就是在这种“联想”的基础上设计出来的。
事例3：圆锥切割理论的建立
在形象思维中，灵感或顿悟不仅可以像上面两个例子中那样通过联想或想象来产生，还可通过对客体表象进行分析、综合、抽象和概括来实现。圆锥切割理论的建立过程就是一个很好的范例。早在亚里士多德时代，人们就已经有关于圆、椭圆和双曲线的几何概念，但那时侯，这些概念是彼此孤立、 互不相关的。开普勒（Kepler）、 狄萨尔盖斯（Desargues）和庞斯莱特（Poncelet ）等人通过对圆锥切割所形成的各种截面形状（客体表象）进行“分析、综合”的结果发现，这些截面形状只有三种类型：圆、椭圆和双曲线；在此基础上进一步“抽象、概括”就得到三种表象共同的本质特征——都是由圆锥体切割而成，区别只在于切割方式的不同（水平切割为圆，垂直切割为双曲线，斜向切割为椭圆）。这样就把原本互不相关的三种几何图形通过圆锥切割理论联系在一起，成为具有严密结构关系的几何体系。
迄今为止，在我国原国家教委统编的高等院校哲学教材和心理学教材中，占统治地位的观点是，只有逻辑思维才能揭示事物的本质和事物之间内在联系的规律，因而是理性思维、高级思维，其他形式的思维（如形象思维和直觉思维）都不能揭示事物的本质和事物之间内在联系的规律，只能获得对事物的感性认识，因而是非理性思维（言下之意是低级思维）。事实上，在人类的三种基本思维形式之间只有思维材料和思维加工手段、方法的不同，而没有高低级之分。而且从探索新事物的本质、规律即从创造性活动考虑，形象思维和直觉思维由于具有整体性、跳跃性（而不是像逻辑思维那样具有直线性、顺序性）所以往往比逻辑思维更适合于探索和创新的需求。事实上，创造性活动中的关键性突破（即灵感或顿悟的形成）主要靠形象思维（尤其是创造想象）或直觉思维，而不是靠逻辑思维。
环节4：重视逻辑思维的培养
逻辑思维本身虽然不大可能像形象思维与直觉思维那样直接形成灵感或顿悟。但是，时间逻辑思维又是创造性思维过程中的一个不可缺少的要素，这是因为，不论是形象思维还是直觉思维，其创造性目标的最终实现都离不开时间逻辑思维的指引、调节与控制的作用。
例如上面提到的“大陆漂移说”尽管是起源于对世界地图的观察与想象，但是在20世纪初期曾进行过这类观察和想象的并非只有德国的魏格纳一个人，当时美国的泰勒和贝克也曾有过同样的观察和想象，并且也萌发过大陆可能漂移的想法，但是最终未能像魏格纳那样形成完整的学说。其原因就在于，这种新观点提出后，曾遭到传统“固定论”者（认为海陆相对位置固定的学者）的强烈反对。泰勒和贝克等人由于缺乏基于逻辑分析的坚定信念的支持，不敢继续朝此方向进行探索，所以最终仍停留在原来的想象水平上。只有魏格纳（他原来是气象学家）利用气象学的知识对古气候和古冰川的现象进行逻辑分析后，所得结论使其仍坚持原来的想象，并在这种分析结论的指引与调控下，对大洋两侧的地质构造及古生物化石作了深入的调研，终于在1915年发表了著名的《大陆和海洋的起源》一书，以大量的证据提出了完整的“大陆漂移说”。
又如阿基米德在盆浴时发现水面上升与他身体侵入部分体积之间的内隐关系，固然是由于直觉思维（把握事物之间的关系）而产生的顿悟，但是这种顿悟并非凭空而来的。诚如前面所指出的，这是因为阿基米德事先通过逻辑分析、推理知道，如果是纯金的皇冠，由其密度已知，在体积一定的条件下其重量很容易计算出来，再与皇冠实际测量出的重量相比较，即可确定皇冠是否用纯金制成。换句话说，只要能测量出其体积就能计算其重量，也就能据此判定是否掺有杂质，于是问题的关键就转化为如何测量皇冠的不规则体积。正是在这一逻辑思维结论的指引下，阿基米德才能把自己直觉思维的焦点指向与皇冠体积测量相关联的事物，才有可能在盆浴过程中发生顿悟。而在此之前，尽管阿基米德也曾在千百次盆浴中看到过同样的现象，却从未能发生类似的顿悟，就是由于缺乏上述逻辑思维指引的缘故。
以上事实表明，逻辑思维虽然不能直接产生灵感或顿悟（灵感或顿悟总是来自形象思维或直觉思维），但是对创造性目标的实现却有指引和调控作用，离开逻辑思维的这种作用，光靠形象思维和直觉思维，创造性活动是不可能完成的。泰勒和贝克等人虽然曾和魏格纳有过同样的观察和想象（即有过同样的灵感或顿悟），但最终仍停留在原来的想象水平，不能实现理论上的创新，其原因盖出于此。
环节5：重视辩证思维的培养
辩证思维是指能运用唯物辩证观点来观察、分析事物——尊重客观规律，重视调查研究，一切从实际出发，实事求是；能用对立统一观点看问题，既要看到事物之间的对立，也要看到事物之间的统一和在一定条件下事物之间的相互转化，既要看到事物的正面，也要看到反面，能从有利因素中看到不利因素，也能从不利因素中看到有利因素。总之，是两点论不是一点论。
在我国古代的优秀文化遗产中，运用辩证思维的例子可谓比比皆是，有些已经家喻户晓、深入人心。比如“庖丁解牛”、“曹刿论战”、“曹冲称象”、“邹忌讽齐王纳谏”以及刘禹锡的诗等等，都包含深刻的辩证逻辑思维。其中绝大部分都已编入中小学的语文或历史教材中，如能很好地运用这些教材，将会对我国青少年创造性思维能力的培养发挥不可估量的重要作用。就拿“曹冲称象”来说，就是对青少年进行辩证思维能力培养的极好范例。
“曹冲称象”的故事大家都很熟悉。故事的梗概是，有一天曹操得到一头大象，曹操想称一下这个庞然大物到底有多重，问他手下大臣有什么办法（在大约1800年前的三国时代，这还是很大的难题）。一位大臣说，可以砍倒一棵大树来制作一杆大秤，曹操摇摇头——即使能造出可以承受大象重量的大秤，谁能把它提起来呢？另一位大臣说，把大象宰了，切成一块块，就很容易称出来了。曹操更不同意了——他希望看到的是活着的大象。这时候年方7 岁的小曹冲出了好主意：把大象牵到船上，记下船边的吃水线，再把象牵下船，换成石块装上去，等石块装船达到同一吃水线时再把石块卸下来，分别称出石块的重量再加起来，就得到了大象的重量。
曹冲在7岁时是否真有这样的智慧， 难以考证（或许是故事作者的智慧），也并不重要。重要的是这个故事中所包含的辩证逻辑思维：能从错误意见中吸纳合理的因素。第一位大臣出的主意看似不切实际，因为没有人能提起如此重的大秤，但是它却包含着一个合理的因素——需要有能承受住大象重量的大秤才能解决问题；第二位大臣的主意更是荒谬，怎么能把活生生的一头大象拉去宰了呢！但是在这个看似荒谬的意见中却包含着一个非常可贵的思想——化整为零。曹冲正是吸纳了两位大臣错误意见中的合理因素——设法找一个能承受大象重量又不用人手去提的大秤，根据日常的生活经验，船正好能满足这种要求；然后他又想到利用石块代替大象可以实现“化整为零”。正是这种辩证思维加上生活经验积累和敏锐的观察，使曹冲创造性地解决了他所处时代一般人所不能解决的难题。
由于辩证思维是从哲学高度为创造性思维活动提供解决问题的思路与策略，所以它不仅在创造性思维活动的关键性突破这一环节中有至关重要的意义，而且在整个创造性思维过程中都有不容忽视的指导作用。例如，在创造性思维的起始阶段，如前所述，要靠发散思维起目标定向作用，以便解决思维的方向性问题。发散思维之所以能给基本思维过程指引正确方向，是依靠三条指导方针：同中求异、正向求反、多向辐射。不难看出，这三条指导方针的每一条无一不闪耀着对立统一思想的光辉（同一异、正一反皆是矛盾的两个侧面，而“多向辐射”则与集中思维的“单向会聚”构成对立统一关系），是辩证思维的具体体现。所以，发散思维实际上也可看成是辩证思维在创造性思维起始阶段的另一种表示形式。
至于形象思维、直觉思维和时间逻辑思维，由于它们都是人类的基本思维形式，当然不可能像发散思维那样在实质上等同于辩证思维。不过，思维的目的既然是要对事物的本质属性或事物之间的内在联系规律（即事物之间的空间结构关系）作出概括的反映，就有一个如何才能更有效地作出这种反映的问题。众所周知，唯物辩证法作为马克思主义哲学的宇宙观、方法论，是使人类思维具有全面性、深刻性和洞察力的根本保证。因此，在整个思维过程中只有运用唯物辩证观点作指导，才有可能使人类的基本思维形式（不管是哪一种形式）最有效地满足上述思维目的的要求。
总之，我们应当把辩证思维贯穿到整个创造性思维过程中去，这样才能使我们的思维内容和思维成果更全面、更深刻和更具洞察力，也才有可能真正实现创造性突破。
三、现代教育技术对培养创造性思维的重要意义
1.现代教育技术的最新理论基础——建构主义是对上述五个环节（尤其是环节1）的有力支持
现代教育技术，通俗地说就是指以计算机为基础的信息技术在教育、教学中的应用。自90年代以来，随着多媒体和计算机网络应用的日益普及（特别是Internet的迅猛发展），作为现代教育技术最新理论基础的建构主义正在国际上迅速流行。建构主义认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，充分利用各种学习资源（包括文字教材、音像资料、多媒体课件、软件工具以及从Internet上获取的各种教学信息等），通过意义建构而获得。由于学习是在一定的情境下借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境创设”、“协作学习”、“会话交流”是学习环境的基本要素。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既重视学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器。建构主义强调学生自主学习、自主发现、自主探索，在教师帮助下，主动建构知识的意义，反对教师对学生的单向灌输，反对迷信书本、迷信权威，因而基于建构主义的新型教学模式最有利于培养发散思维、求异思维、逆向思维，所以是对“环节1”的强有力的支持。
除此以外，由于建构主义主张充分利用各种学习资源（包括软件工具、课件开发平台、多媒体课件以及从Internet上获取信息），并强调“情境创设”、“协作学习”的学习环境和“发现式”、“探索式”学习策略，所以又是对环节2、环节3和环节5的有力支持。
2.基于计算机的课件开发平台可以对环节2提供有力支持
“环节2”是强调直觉思维的培养。如上所述， 直觉思维有三个基本特征，其中最重要、最本质的特征是第2 个——“要善于把握事物之间的关系，而不考虑事物的具体属性”。基于计算机的课件开发平台在这方面可以发挥重要作用。目前已有一些较好的课件开发平台，“几何画板”就是其中较突出的一个。
“几何画板”是人民教育出版社和全国中小学计算机教育研究中心（以下简称“中心”）于1995年联合从国外引进的工具平台类优秀教学软件。该软件功能强大，其最大特点是能方便地用动态方式表现对象之间的空间结构关系，是实现直觉思维与逻辑思维相结合训练（简称Z—L训练）的理想工具。教师利用该工具平台既可根据自己的教学需要编制与开发课件，又可便于学生进行主动探索。自1993年“中心”推出几何画板的汉化版以来，很快受到数学教师的欢迎，经过“中心”近几年举办多期有关几何画板的应用培训班及部分学校的积极试验，目前运用几何画板进行数学教学革新的思想已开始为教师们所接受，并已逐渐在全国不少中学的教学中应用和推广。
由于几何画板既能创设情境又能让学生主动参与，所以能有效地激发学生的学习兴趣，使抽象、枯燥的数学概念变得直观、形象，使学生从害怕、厌恶数学变成对数学喜爱和乐意学。让学生通过做“数学实验”去主动发现、主动探索，真正实现了直觉思维与时间逻辑思维的结合，不仅使学生的逻辑思维能力、空间想象能力和数学运算能力都得到很好的训练，而且还有效地培养了发散思维能力，从而使学生的创造性思维得到了较好的发展。为了了解如何运用几何画板来进行Z—L训练，我们来看下面两个例子。
[示例1]：运用几何画板讲授抽象数学概念[5]
北京知春里中学杜利平老师对“轴对称”概念的讲授是这样进行的：杜老师先利用几何画板制作了一只会飞的花蝴蝶，这只蝴蝶刚一“飞”上屏幕，立刻就吸引了全体同学的注意，一些平时不爱上数学课的学生这时也活跃起来。同学们根据蝴蝶的两只翅膀在运动中不断重合的现象很快就理解了“轴对称”的定义，并受此现象的启发还能举出不少轴对称的其他实例。这时再在屏幕上显示出成轴对称的两个三角形，并利用几何画板的动画和隐藏功能，时而让两个对称的三角形动起来，使之出现不同情况的对称图形（例如图形在对称轴两侧、两图形交叉或是对称点在轴上等）；时而隐去或显示一些线段及延长线。在这种形象化的情境教学中，学生们一点不觉得枯燥，相反在老师的指导和启发下他们始终兴趣盎然地在认真观察、主动思考，并逐一找出了对称点与对称轴之间、对称线段与对称轴之间的关系，在此基础上学生们很自然地就发现了轴对称的三个基本性质并理解了相应的定理，从而既实现了直觉思维与逻辑思维的有机结合，又实现了对知识意义的主动建构。
[示例2]：运用几何画板做“数学实验”[5]
几何画板可以为做“数学实验”提供理想的环境。用画板几分钟就能实现动画效果，还能动态测量线段的长度和角的大小，通过拖动鼠标可轻而易举地改变图形的形状，因此完全可以利用画板让学生做数学实验。这样，就可用新型教学模式取代主要靠教师讲授、板书的灌输式教学模式。由于教学过程主要是让学生自己做实验，所以教师在备课时考虑的主要不是讲什么、怎样讲，而是如何创设符合教学内容要求的情境，如何指导学生做实验，如何组织学生进行协作学习和交流……这样，教师就要由课堂的主宰、知识的灌输者转变为教学活动的组织者、学习情境的创设者、学生实验过程的指导者和意义建构的帮助者。在以往的数学教学中，往往只强调“定理证明”这一个教学环节（逻辑思维过程），而不太考虑学生们直接的感性经验和直觉思维，致使学生难以理解几何的概念与几何的逻辑。几何画板则可以帮助学生从动态中去观察、探索和发现对象之间的数量变化关系与空间结构关系，因而能充当数学实验中的有效工具，使学生通过计算机从“听数学”转变为“做数学”。例如，为了让学生较深刻地理解两个直角三角形全等的条件，可以让学生利用几何画板做一次这样的数学实验：在该实验中，学生可通过任意改变线段的长短和通过鼠标拖动端点来观察两个三角形的形态变化，学生从中可以直观而自然地概括出直角三角形全等的判定公理，并不需要由教师像传统教学中那样作滔滔不绝的讲解，而学生对该定理的理解与掌握反而比传统教学要深刻得多。
3.优秀的多媒体课件可以对环节3提供有力支持
“环节3”强调形象思维的培养。形象思维的基础是观察能力、 联想能力和想象能力（包括再造想象和创造想象），在这方面多媒体课件有其得天独厚的优势，这类实例俯拾皆是，并已成为人们的共识，无须赘述。
4.基于计算机网络的“协作式学习”和“发现式学习”可以对环节5和环节1提供有力的支持
“环节5”和“环节1”分别强调对辩证思维和发散思维的培养。
“协作式学习”是网络教学的最重要特点、也是最重要优点之一；协作式学习提倡讨论、交流，学术民主，鼓励自由发挥、自由想象，因此能集思广益，便于多种不同观点的碰撞与交流，能在较短时间内使同一小组（或同一班级）的每一位学生都对同一复杂问题，获得多方面的（正、反两方面及其他方面）较深入的认识，这对于了解事物的复杂性和培养辩证思维、发散思维，无疑大有好处（除此以外，协作学习还能和谐人际关系，并有效地培养学生为同一目标而团结共事的合作精神）。
“发现式学习”，强调通过网络这一丰富的资源库来自主学习、自主探索、自主发现，这不仅有利于发散思维、求异思维的培养，对于了解事物的多面性、复杂性以及事物之间的辩证关系，即培养辩证思维也非常有好处。
5.教师指导（或主导）作用的发挥可以为环节4 提供有力支持
“环节4”是强调逻辑思维的培养。如上所述， 建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，而教师指导（或主导）作用的发挥对于培养学生的逻辑思维能力是特别重要的。事实上，教师指导（或主导）作用的发挥主要是通过“言传身教”进行，而“言传”（用语言文字表达）本身就离不开逻辑思维，这是因为语言和逻辑思维密切相关（逻辑思维的材料就是基于言语的概念），教师所说的每一句话都是在向学生进行逻辑思维的示范。所以，不论任何学科、任何教学内容，只要涉及教师的指导（或主导）作用就都离不开逻辑思维。以语文教学为例，教师往往通过“增加表象积累”、“培养观察能力”、“发展想象能力”等环节来培养学生的形象思维。这本来是形象思维的培训过程，表面看似乎与逻辑思维无关，其实不然，例如在“增加表象积累”环节中，教师往往要通过提供必要的背景材料和示范朗读来帮助学生增加表象的积累，而通过条理清楚、论据确凿的文档所提供的“背景材料”，以及有感情地朗读的“课文”本身，都是逻辑思维的成果，而且是较优秀的、有一定代表性的成果，所以教师在运用背景材料和朗读课文的过程中，既丰富了学生的表象，也是在向学生示范应当如何进行正确的逻辑思维。又如，在“观察方法的培养”环节中，教师强调应抓住事物的重点和主要特征来观察，但是，什么是重点和主要特征，通常并不是由形象思维来确定，而是要依靠逻辑分析，所以确定重点和主要特征的过程也是教师对学生进行逻辑思维训练的过程。至于“发展想象能力”的训练（它通常包含“激发情感”、“看图想象”、“情节补充”、“自编童话”和“想象未来”等多种训练方式），那与逻辑思维的关系就更加密切了——除了“激发情感”主要是形象思维以外，其余像“看图想象”、“情节补充”、“自编童话”和“想象未来”等训练方法，由于都涉及语言文字表达过程，而要能够把想象结果生动、流畅地表述出来（或是将童话故事编出来，或是将情节补充出来，或是把未来的美好憧憬描绘出来），都需要经过逻辑思维的深思熟虑才有可能（如主题的提炼，素材的选取，以及布局谋篇和词语斟酌等等无一不依靠逻辑思维）。所以上述“发展想象能力”的形象思维培养过程，同时也是教师对学生进行严密的逻辑思维能力的训练过程。
以形象思维内容为主的教学过程中，在教师起指导（或主导）作用的条件下尚且与逻辑思维的训练密切相关，如果是以逻辑思维内容为主的教学过程就更可想而知了。由此可见，教师指导（或主导）作用的发挥确实可以对“环节4 ”（即逻辑思维能力的培养）提供最有力的支持。
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