教师课程及其建构——以高中数学课程为例，本文主要内容关键词为：课程论文,为例论文,高中数学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
格兰·汉斯提出了“谁应该规划课程”这个“非常重要”的问题.①社会发展、科技进步，特别是技术进步对课程建设提出了新的要求.纵观各国中小学课程结构，可以发现课程多样化、个性化、统整化已成为一种趋势.为适应这一要求，新一轮课程改革建立了国家、地方和学校三级课程体系的课程框架，其中建设地方课程，特别是学校课程（校本课程）的主要力量应该是广大的中小学教师，而校本化的课程体系是建立在教师的个性化课程基础之上的（当然不排除学校层面的主流课程或特色性课程），教师课程建设应该得到足够的重视.
一、教师课程的概念界定
对“课程”有多种定义方式或不同的课程观点，这些概念或观点对于我们正确认识“教师课程”很有必要，故作简要说明.
正如艾伦·C.奥恩斯坦和费朗西斯·P.汉金斯在其《课程：基础、原理和问题》一书中所说：“我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法.”该书中列举了五种有关课程的定义：课程是一种行为计划或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略，这是一种线性的课程观；课程也可以从广泛的意义上定义为对学习者的经验所作的处理，即课程是儿童在教师指导下所获取的所有的经验.这种观点把学校中几乎所有的事情，乃至校外的事情（只要是有计划的）都看做课程的组成部分，这种观点源于杜威对经验和教育的定义.这是两种具有极端性的课程观.另外三种定义则处于这两种定义之间：课程是一种系统，用于处理人与过程，或使系统运行所需要的人员组成和程序；课程是一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其有关的研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家；最后一种是从学科内容或内容组成来定义课程.②
美国课程专家舒伯特汇总了课程的八种不同观点：课程是一种材料的内容或科目；课程是文化的再生产；课程是一种经验；课程是一种有计划的活动的程序；课程是要达到的学习的结果；课程是不同的任务和概念；课程是社会再建构的有关安排；课程是对个人生活经验的解释.③
我国课程专家钟启泉引用日本两位学者西村绚子、水内宏的观点，认为课程就是“学校为了实现教育目的、目标，就得向学习者提供预先计划好的教学内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能.这种教育内容的系统组织，一般谓之‘课程’”，“就是说，‘课程’系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”④
以上仅仅是部分的课程观，从中我们可以看到课程所包含的要素有：学习的领域；学习的内容；学习内容的组织（程序）；学习者的经验；学习的环境；学习者、学习内容、教学者及环境构成的系统；学习的目标及其实现学习目标的手段；等等.这些都说明了在课程材料的创造和实施上，教师必须发挥多方面的作用.“不管创造课程还是使用由外部准备好的材料，教师总是扮演着‘课程编制者’的角色，因为课程的开发和使用取决于教师的思考与行动.”⑤因此，为了适应学生的需要，更好地实现课程的总体目标，我们必须思考如何构建“教师课程”这一课题.
所谓教师课程就是教师自己的课程，是教师在实施国家课程、地方课程过程中，运用自己的教学原则的标准来处理教学内容、实施教学的策略与方法，也是教师为了适应具体教学对象而改造课程内容、顺序的技术，同时还包括教师为了学生的个性或凸显自身个性特长而开发的不同于既定课程的“自主”性的新课程.
二、教师课程的分类
根据不同的需要，教师课程主要包括以下几个方面的内容：
一是国家和地方课程的个性化的建构.它是将国家、地方课程进行学校、班级化的形态转换，是对国家、地方课程的丰富、具体化和组织化，从而使其成为更加适合教师本人、学校实际、学生情况的实施性课程.比如：将教材进行重构，变成教师自己的、个性化了的教材，以使课程得以内化.这是在国家课程、地方课程基础上的生成性课程，是在教学过程中不断地评价课程内容、实施策略，并用以不断地修正、完善课程，从而更好地实施.
具体地说，这种国家、地方课程的个性化的建构包括教学内容的优化（难度的调整、顺序的变化、材料的扩充等）、教学计划的安排（课时分配、课程统整等）、教学程序的设计（呈现方式、教学方法、学习策略等）.这种教师课程实际上是国家和地方课程的一种重构，是教师在内化了国家和地方课程的基础上，将其变成了自己的课程，使其能够由教师较为自如地实施教学的个性化的课程新结构.
二是学校课程系统的子项目.即根据学校校本课程的整体设计的需要，教师承担了学校校本课程的部分建设的任务，从而建构的课程内容.这种形式的教师课程往往是在学校根据特定文化背景、风格特色、培养目标等方面的需要，用以实现学校的教育目标，形成系统的学校个性化的课程系统的情况下，由学校分配或自己主动承担相应的课程建设的任务，经过独立或集体的共同努力而形成的.当然，这种教师课程的构成也不能完全看成教师被动承担的任务，有时也可以是教师作为学校系统课程的设计者、参加者，主动地提出相应的课程子项目，以完善校本课程体系，并由教师自己或与他人一起建设的课程.
三是由教师完全自主开发的一种课程.这种课程又有两类：一类是教师根据自己的特长，将自己最熟悉、擅长的领域、知识、方法等课程化，形成自己的特色课程，供学生选修的课程；一类是根据班级、学生实际需求，由教师自主开发的、适应班级和学生实际的课程.比如北大附中张思明老师的“数学建模”课程就是具有自身特点的，适应学校、学生现实需求的优秀的教师课程.江西省一课题组的“分形几何初步”课程也是一种由教师专长或爱好而开发的、具有很高价值的教师课程.
当然，这种个性化的教师课程还可以是教师长期的素材积累而形成的资源性课程，如教师将多年来学生在某个问题上的不同的理解形式、解决方法、错误类型等整合起来，并将其课程化，再用到教学过程中去.
三、教师课程的建构
在建构教师课程时通常需要经过课程的选题、课程目标定位、课程内容的选择、课程活动的设计、课程材料的组织等过程.课程设计主要关注课程的四个组成部分的性质及安排，它们之间的关系可用下图表示：
四个组成部分向课程决策者提出四个问题：要做什么？包括哪些内容？要使用哪些教育策略、资源和活动？要使用哪些方法和工具去评价课程结果？这四个部分相互起作用，关于一个组成部分所作出的方法取决于关于另外三个组成部分所作出的方法.⑥
下面我们分别就三类教师课程说明其建构的过程与方法.
（一）国家、地方课程个性化的教师课程的建构
从课程的选题看，对于国家、地方课程，由于地区、学校、班级及学生的不同，几乎所有内容都有重新建构的必要性，并且在每一次教学实践中都必须进行课程的重整，以最大限度地适应教学实际.正如M.本·彼瑞兹所指出的：“教师作为由课堂外部机构开发的课程材料的使用者的这种作用提出了如下的问题：教师是既定文本的附庸还是在引入变革和进行调整时拥有自主权.教师倾向于强烈地表达其专业自主权以及在其课程责任中加入个人化的一面.”他认为，“通过对现存的课程材料进行调适从而满足他们特定的教育情境，教师可以发挥课程编制者的作用.通过这种调适，在课程开发过程中教师自己结成伙伴：使用者——开发者.”⑦相应于上述课程的四个组成部分，正是我们进行个性化时需要重新审视的主要内容.下面我们以“数系的扩充与复数的引入”为例加以说明.
《普通高中课程标准（实验）》给“数系的扩充与复数的引入”一章安排了4个课时，这种安排充分说明其课程目标并不是（至少主要不是）介绍多少复数的知识，而是通过本章的学习让学生感受数学文化的熏陶.我认为，数学文化教育观下的数学教育并不是指结合教学内容介绍点数学史实、趣闻，起码不是单纯的数学史的教育，而是将数学教育作为一个“文化过程”来进行，将数学思维置于数学文化背景之下，运用数学的观念与精神引导数学教学过程，促进学生对数学本质的理解，提升学生的数学素养.保罗·J.纳欣在其著作《虚数的故事》一书中这样写道：“当把虚数
第一次讲给高中生们听时，通常是让他们读到诸如下面的文字：‘从根本上说，是实系数方程
+1=0导致人们发明了i（还有-i）……’……但正如现在你已经知道的，这同时也是不符合事实的.当早期的数学家们遇上+1=0以及诸如此类的二次方程时，他们只是闭上眼睛，称它们是‘不可能’的便了事.他们肯定没有为这类方程发明过一种解.关于的突破性进展不是来自二次方程，而是来自一种三次方程……”试想一下，对于当初那么多具有数学天才的伟大的数学家们（包括欧拉、莱布尼茨等）都难以理解、不能接受的“虚数”（尽管著名数学家高斯对虚数已经有了较为本质的认识，他也曾坦诚地说：“的真正的超现实性是难以捉摸的”），对于无法引起这些超一流数学家们的问题意识的方程+1=0，怎么能指望我们的学生们“心悦诚服”地接受虚数、认为方程+1=0就一定要有解呢？而真正引起认知冲突的，正是邦贝利称为“不可约三次方程”的复数形式的实数解，才应该是作为数学教学中引入复数概念的思维起点.这也正是理性精神与数学文化规范的教学价值所在，更是从历史的层面看数学文化背景下的数学教育的核心所在.
因此，在进行本章课程设计时，我们首先进行的是对其课程资料的搜集，在获得大量史料的基础上，根据“文化视角”的定位选择能够引起学生认知冲突，并且能够促进学生对数学本质作出深刻理解，同时又能够为学生所接受（这部分内容的教学主要还应该用讲授法的接受式学习方式）的素材，再对相应素材进行有机组合，从而形成本章的课程内容、课程序列、课程计划和课程实施的程序：回顾从正整数到实数的历史发展过程、学习（认识）过程，初步体会数集扩充的动力因素和扩充原则.然后运用史实：意大利数学家卡尔达诺在其著作《大术》一书中给出了这样一个著名的问题：把10分成两个部分，使这两部分之积为40.他称这个问题“显然是不可能的”，因为它马上可导出二次方程-10x+40=0，如果用一元二次方程求根公式，则其解可以写成5±
的形式，这里的是没有意义的，因为“负数没有平方根”.也就是说，方-10x+40=0没有解.提出问题：
问题1 方程-10x+40=0真的没有解吗？“方程没有解”的意义是什么呢？
再通过方程解与数系扩充之间的关系的回顾，弄清“方程有解”的数学意义，从而说明：方程是否有解取决于数的范围，在原来数集范围内无解的方程可以在扩充后的数集中有解.于是自然就提出了：
问题2 对实数集进行扩充，使得像x（10-x）=40之类的方程在新的数集中有解，有这个必要吗？（这其实就是学生的疑问.）
邦贝利发现，这个三次方程显然有一个解x=4，这说明应该有
问题3 怎样对数集进行扩充呢？
再通过对数集扩充过程的回顾，明确数集扩充的基本原则，最后让学生扩充实数集，引入虚数的概念.由“因袭数性”的扩充原则建立复数的运算法则，最后探索复数的几何表示，让学生经历构建“高斯复平面”的过程，进而实现对复数理解的“由虚到实”的自然过程.还可通过阅读材料的形式，由乘以-1（即乘了两次i）的几何意义是“将向量逆时针方向旋转180ο”，让学生探索“乘以虚数i”的几何意义，进一步地将复数“同化”到实数知识之中.
通过这个例子可以看出，对国家、地方课程的重建包括课程内容的添减、重组的过程，而更重要的是课程实施的策略的建构.在这里，对课程目标的定位显得特别重要，它是实现课程自主化的基本依据，因为这是实现学生的学习过程最优化的必由之路.
（二）作为校本课程的子项目的教师课程的建构
对于第二类教师课程，因其是根据学校安排而进行的，所以自主性选择不是很大，但不可否认的是，教师课程与校本课程具有不可分割的联系，教师需要有积极、主动参与校本课程建设的意识，因为这也是教师课程的必要的组成部分，是将教师课程与学校课程有机结合的载体，是更好地实现教师课程价值的一条途径.
在课程改革的背景下，作为校本课程的子项目的教师课程主要有活动性课程、探究性（包括研究性学习）课程、综合实践课程等几方面（当然，也有学校个性化需要的其他类型存在）.下面通过一个案例说明这类教师课程的开发方法.
我们假设学校要求建设学科间相互交叉或本学科内部不同分支、门类之间交互的综合性的课程，而数学组也需要承担相应的任务.现在的首要问题是：选择怎样的载体实现数学与其他学科的交叉渗透，或在数学内部具有一定综合性的活动载体？我们可以选择国家课程内容中的“球”作为课程的起点（这种选择很多，在此仅作为一个示例），根据与球相关的各方面的知识，编制了课程内容、课程目标.其中课程内容有：
球的截面与分块（几何、计数）；
球的投影（射影几何、圆锥曲线）；
地球仪与飞机航线、海洋航行（地理、最短程线——微分方程）；
地球仪上的经纬线（地理、球面几何）；
地球与同步卫星（物理、立体几何）；
GPS卫星定位与全球卫星系统的构成（立体几何、物理）；
星球密度与引力、黑洞（物理）；
球面几何与非欧几何.
当然，其中有些内容我们并不熟悉，但并不影响我们的课程的建构，我们可以查阅资料、请教相关专家和其他学科的教师，先把这些内容自我学习，得到较为深刻的理解，然后再结合学生的已有知识结构和认知能力进行教学目标的定位和相关课程材料的取舍，并根据确定的内容决定本课程的课时数、教学程序和教学方式，在此基础上将教学内容教材化.
在编写教材时要特别注意，这类课程与国家课程是有区别的，它是一种知识的拓展，但更重要的是对兴趣的培养，知识的学习并不是主要目标，激发对数学、科学的好奇心和爱好才是根本目的.为此要注意文本的趣味性、呈现方式的灵活性（有时可以用图形，有时还可借用现代技术手段）、一定程度的探索性（在学生力所能及的前提下）.这类教材的特点大概应该介于常规教材与通俗读物之间，可称为教材化了的通俗读物.
最后，要根据课程目标制定课程评价标准，即从知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三个维度提出恰当的教学要求，以此作为课程实施效果的验收标准.
（三）作为完全的自主性教师课程的建构
教师自主性的课程包括积累性和构造性两类.
所谓“积累性”教师课程，即教师经过长期的教学研究与教学实践，对于国家、地方课程及校本课程在实施方面积累了丰富的经验，这些经验构成了教师本人不同于其他教师的教学资源.比如，在教学“代数式”的概念时，通过多年的课堂提问记录、课堂板演记录、作业与测试卷记录，形成丰富的“学生学习过程中的错误认识”的形式、种类.这些错误对于教师在后继的教学中建立自己的、更具针对性的课程结构、教学策略都是非常有益的.
所谓“构造性”教师课程，是指教师根据教学实践的需要，或根据自已的特点、特长独立建构的、属于自己的课程.比如有些教师将高中数学竞赛作为一门课程进行建构，形成了系统的竞赛数学教育类课程，这些教师就成为这方面的专家.有些教师为适应社会对创新型人材的需求，自己设计了“数学建模”类的课程，产生了广泛的影响.还有的教师将数学的一些新分支、新思想进行“初等”化处理后，建构起相应的课程，如“分形几何初步”‘射影几何初步”“现代统计思想”等.而“数学思想方法”“数学文化”“数学哲学”等教师课程就更为普遍一些，但并无统一的大纲与教材，都是教师的个人创造.下面以“数学思想方法”为例说明个性化教师课程的建构方法.
第一，我们应该对数学中（主要是中学数学中）的各种解决问题的具体的操作性的方法（或技能）进行罗列，将数学中的重要的思想加以明晰，然后将各种方法（或技能）归类到相应的数学思想中去，使其分成两个层次的结构框架.当然，这其中有交叉、有重叠的现象，如坐标法既可以看成一种具体的操作性的数学方法，也可以看成是一种数学思想，同时又属于数形结合的思想的范畴，因此在分层时既不要混乱，也不一定搞得太严格，明确一个合理的分类与分层的标准就可以了，而对交叉与重叠的情况只要在教材中加以说明即可.
第二，对每一种数学方法的特点作较深刻的分析，对其运用方法、适用条件作进一步的研究，并将其如何体现其所从属的数学思想加以揭示.对每一种数学思想也要作类似的分析与研究，以求准确、深刻地表述.在此基础上，根据学生的实际情况界定课程目标，再由此决定课程内容，即确定哪些数学方法选入课程、该数学方法在课程目标下的要求层次如何.在课程目标与课程内容都确定后，就可以明确评估的标准了（课程目标与评估标准可以对应起来搞）.
第三，对每一种方法依其功能配以若干具有经典意义、适切课程目标和评估标准的例题和练习，用以突出说明数学方法的特点、功能及适用条件，突出作为对应的数学思想的“实现者”的观念性价值.
第四，根据内容的逻辑层次确定课程内容的逻辑结构和先后次序，并合理安排教学课时.
第五，编制教材：对每个数学方法都要运用适当的情境性问题或案例，以体现方法的必要性、合理性，并促进学生准确认识、理解该数学方法及其从属的数学思想.编制教材可以按问题情境→探究活动→数学建构→数学应用→反思、总结→练习、习题的结构加以呈现.其中“数学应用”是指例题及其分析.“反思、总结”环节主要是对方法特征的确认、功能的认识、适用条件的揭示、所从属的数学思想的指认（实现数学观念的提升）.
①弗雷斯特·W.帕克等著，孙德芳译：当代课程规划（第八版），中国人民大学出版社2010年7月第一版，2010年7月第一次印刷，第208页.
②⑥艾伦·C.奥恩斯坦、费朗西斯·P.汉金斯著，柯森译：课程：基础、原理和问题，江苏教育出版社2002年12月第一版,2002年12月第一次印刷，第12—13页，第248页
③⑤⑦T.胡森（瑞典）、T.N波斯尔斯韦特（德）总主编，A.莱维主编.丛立新、赵静译审：教育大百科全书（课程），西南师范大学出版社2011年4月第一版，2011年4月第一次印刷，第73页、第112页、第113页.
④钟启泉总主编，单丁著：课程流派研究，山东教育出版社1998年12月第一版，1998年12月第一次印刷，总序第1页.