走向决策分享——国家课程与校本课程的历史透视，本文主要内容关键词为：透视论文,校本课程论文,走向论文,课程论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国基础教育课程政策改革的方向正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。（注：参见中共中央、国务院：《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999年6月15日；崔允漷：《略论我国基础教育课程政策的改革方向》，《教育发展研究》1999年第9期。）作为一个与国家课程相对的概念，校本课程频频出现于教育文献中，引起了课程理论和实践工作者的关注。本文试图追溯国家课程与校本课程的历史渊源，澄清国家课程与校本课程这对概念的区别是在于课程开发模式的不同，所要明确的是谁作出课程决策，如何作出并执行这些决策的问题，以助于广大课程实践工作者更好地理解校本课程与国家课程在整个课程计划中的不同地位，以及校本课程的实施赋予了学校和教师的课程权力。
一、国家课程与校本课程：源于课程体制传统
一个国家实行的课程行政体制是与它当时所处的政治体制类型相对应的，因此课程行政体制也可以典型地划分为中央集权和地方分权两种。自从近代学校制度建立以来，中央集权制国家相应地形成了与其政治体制类型同构的课程行政体制。由国家权力机构掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配，也控制着学校的所有课程。参与课程决策的主要是教育部门的高级行政管理人员、考试官员或外部考试机构、教科书出版机构、高等教育机构、全国性的专业协会等。课程开发由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程，它是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。从而形成了集权制课程开发的传统，也称国家课程开发模式。而地方分权国家在课程行政方面，就往往表现为课程决策的所有权力都属于地方，地方又赋予学校在课程事务上的自主权，课程开发则由学校、教师决策，采用实践－评估－开发的课程开发模式，即校本课程开发模式。所谓国家课程和校本课程，就是国家课程开发模式和校本课程开发模式的产物。显然，这对概念与学科／活动课程、分科／综合课程、普通／职业课程等以课程内容或结构形式划分的课程类型不同，它主要是按课程开发主体来划分的。回顾课程发展的历史可以看到，国家课程与校本课程的开发模式并不是20世纪后半叶出现的一对新事物，它们在实践中都已存在了很长时间。
如法国和德国就是有着国家课程开发传统的典型国家。法国自拿破仑统治时代开始，就由中央政府颁布指令性教育计划与课程目标，1821年开始实施的学科课程计划提供给法国每所学校完全相同的课程和时间表，并规定了全国考试涉及的范围。德国自18世纪末就对学校课程设置进行了详细研究，并提出了第一个具有现代意义的正式的义务教育课程计划。它具体规定了义务教育科目及它们各自所需的课时，阐明了教学目标、内容、方法和阅读作业。可以说，国家指令性的课程标准与统一的外部考试严格限制了学校的教学工作，使教师很少有余地自由行动。
美国和英国则历来实行非集中制课程开发，把部分甚至全部的课程决策权下放到学校。美国的教育属州政府职权范围，在课程方面，课程决策的所有权力都属于地方，地方又赋予学校在课程事务上的自主权。
20世纪初，在美国具有课程决策全部权力并独立运作的学区超过10万个。到80年代末，全国学区的数量急剧减少到大约1.6万个，即使这样，美国教育系统内仍有1.6万种不同的学校课程。由于学区和学校的自主权相当大，校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。
英格兰和威尔士组成了英国境内最大的教育系统，其教育制度一直秉承学校自主的传统，教师在追求获得与类似医生的专业地位的斗志一直非常高昂。由于法律规定课程设计的权力归地方教育当局和个别学校团体所有，在很长一段历史上，中央教育机构很少介入课程事务。
审视西方近两百年的课程发展史，值得注意的是，一个国家之所以有着国家课程开发传统或是校本课程开发传统，往往是由其课程行政体制的传统决定的，课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权力分配结构。我们看到，国家课程开发模式与校本课程开发模式在历史上一度没有形成鲜明的对立，这两种开发模式形成激烈冲突是从20世纪60年代的新课程运动开始的。
二、新课程运动“革而不新”：国家课程开发模式在非集权制国家的遭遇
从20世纪50年代末起，世界上大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模课程改革，其中最早也是最引人注目的是美国60年代的课程改革。受其影响，后来其他国家的课程改革在教育观念和推行方式上都与美国相类似。在课程发展史上，这一波及众多国家的课程改革被称为“新课程运动”。
1.“新课程运动”的教育理念 新课程运动源起于自然科学专家对学校课程的不满。首先是美国中小学课程受到来自大学的自然科学专家们的严厉批评。他们批评美国的教育是“软性教育(soft pedagogy)”，在学校自定的课程计划中囊括了诸如舞会及同伴交往等非学术性活动，减少了年轻人对科学课程的兴趣和在学业成就上追求优异的动机。因此，学术专家们断言，中小学的科学课程不能为学生接受大学课程的挑战做好准备，并要求从总体上全面修改中小学科学和数学课程。
考虑到科学技术进步的需要，这些批评得到了众多的支持。起先是美国，没过几年，其他工业发达国家也发起了由享有声望的科学家领导的新课程开发。一些发展中国家也对新课程运动中的观点产生了兴趣，并很快移植别国的新课程给本国使用，或根据发达国家课程开发的运作方式建立自己的课程中心以开发新的课程。到20世纪六七十年代，大规模的课程改革已遍及世界上大多数国家。
这场新课程运动基于这样的教育理念：教学的基本主题是学科结构，经过科学地组织的学科包括了社会所需要的全部知识。以前的科学课程往往包括了大量实用知识，如日常数学运算、流水账簿，或记录大量事实性的信息。而新课程则旨在提供一个包含最新信息的逻辑严密的学科全貌。所以新课程的内容强调作为学科结构基础的关键性概念和清晰的观点，教学的重点是使学生在获得现成知识的同时，学会探究新知识的方法，并通过科学发现的活动增加学生对科学家的工作的兴趣等。
2.新课程运动的推广模式 在新课程运动中，英国和美国的表现尤为突出。两国课程开发者都认为，过多地把课程权力交给学校与教师是导致教育质量下降的根本原因之一，而真正高质量的课程应由国家组织各方面的专家协同开发。
两国的课程革新计划实施一反传统，启用了国家课程的开发和推广模式，即研究—开发—推广模式。美国国家科学基金会和英国纳菲尔德基金会都为自己国家的课程革新计划在财政上提供大力的支持。除此之外，新课程计划由专家小组研究制定，专家小组则由享有很高声望的学科专家领导。由于课程开发涉及课本、教学软件、教师手册和实验室设备的设计和编排等大量长期而又繁琐的工作，不少国家的中央教育部门或公共基金会组织设立了大型的课程开发机构，集中从事课程开发的活动。在全面推广之前，新课程的每一部分都要进行教学试验，经过细致的评价，并根据评价结果进行修订。
新课程的推广是一种“自上而下”的方式，或称“中心—外围”推广模式。但两个国家在本国课程发展过程中，对谁是课程使用者，形成了不同的界定。在美国，课程开发者为学习者提供教科书，而在英国，课程开发者发行教师指南来指导教师在课堂上教什么和怎么教。因此，新课程计划在美国的接受者是学生，而在英国是教师。但不管怎样，这次课程改革是专家负责的专业活动，教师没有任何课程决策权，他们在新课程中只是担任新的教学材料和学生之间的中介，是教师指南或教材中明确规定的教学活动的实施者。
3.新课程运动的结局 从试验结果来看，如果新课程得以很好地实施，会很吸引学生。评论家也认为新课程优于原来的课程，认为这些课程不但抓住了学科的重点，且引人入胜。教师拿到的是配套的教学材料，免除了他们自己寻找辅助材料的麻烦。课本和其他教学用具中充分运用了色彩和图画，还利用高科技制作了丰富的教学材料，其中引入了广告业和休闲行业中使用的传播技术，呈现了一个令人兴奋的新世界。
然而事实却并非如此，大规模的国家课程改革是在英国和美国的教育系统中首先发起的，新课程虽然有上述优点，但在推广中却遇到了前所未有的阻力。由行政部门或课程专家集中开发大规模的国家课程，并进行与之配套的统一测试，其目的原本是为了实现课程的标准化、统一化，便于政府控制学校教育的内容、形式及其质量。而事实是许多集中开发的方案并没有对学校、教师及其教学产生任何影响，甚至有相当高比例的教师声称他们对新的课程方案一无所知。
为什么那些由国家专业人员开发、得到大量财政支持、拥有高质量的教学材料没能在学校中发挥作用呢？课程专家对此进行了研究，提出了各种不同的见解。一些人认为，新的课程需要教师在课堂中承担新的角色。新课程鼓励教师提供那些通过师生共同探讨才能解决的问题，教师不再是知识的源泉，因为在讨论中，学生往往会提出教师也不知道的相关知识，而教师显然对此没有作好准备。另一些人认为，有的教师在科学方面的背景知识可能较为薄弱，随之导致他们在把握如此高水平的科学课程中缺乏自信。还有人认为，初等学校没有意识到科学教育是初等教育必不可少的组成部分，所以拒绝使用新课程。事实上这是不成立的，即使在中等学校里，也只开设少量基于主动学习、问题解决和探究的课程，以满足那些将来要选择科学专业的学生的要求。而其他大多数学生只要接受一种实用科学知识的介绍性课程就可以了。
这些课程专家认为，假如能对教师进行职前和在职培训，使教师为新课程做更好的准备，并让教育权威、家长、校董事会和课程委员会成员相信这些课程的价值，就能使新课程获得更好的实施效果。而并没有意识到集中制课程开发和中心—外围推广模式本身的问题，而对此抱乐观态度。
三、反思国家课程：校本课程的兴起
20世纪七八十年代，非集权化课程决策在许多国家再一次得到重视。具体表现为：(1)教育民主运动的深入，社会总体上倾向更多的人参与课程决策，具体表现为下放一些特定的责任和权力给学校；(2)重视重新考虑教育的目的和追求，在对社会进步作出反应的同时，还应该意识到社区、学校尤其是学生个体的特定需要；(3)教师职业逐步专业化的需要。
在加拿大，有人指出，近来向非集权化课程决策的发展势头其背后的推动力是“教师逐渐增长的专业技能”。课程专家康乃利(M.Connelly)等人报告了对集权化课程开发的广泛不满，指出许多学校的课程实施几乎根本没有实现规定的内容。而美国的一些州则产生了一种称为“校本管理”的非集权化课程决策的例子。
70年代早、中期，大多数经济合作与发展组织(OECD)成员国在所有类型的教育决策权方面都有明显的从中央到地方的权力下放，因此OECD当时根据权力转移的角度来界定校本课程，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配，（注：参见黄显华编著：《强迫普及学校教育：制度与课程》，香港中文大学出版社1997年版。）因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程，从而道出了实现校本课程所必须的课程开发模式调整。
新课程运动的“革而不新”暴露了国家课程开发模式的缺陷，大规模国家课程之所以在实施中遇到巨大阻力甚至推行失败的根源是课程开发集权制本身造成的。这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。而新课程的推行要求课程实施者改变他们的教学习惯，对课程重点、学习空间，乃至自己的行为方式等进行一系列的重新组织。这一过程涉及许多实际问题，课程开发者往往与实施者缺乏交流、合作，无法把隐含在课程中的一些基本假设、价值取向传递给实施者，并根据学校实际提供有利于实施的建议。
在对60年代新课程运动的反思中，人们开始意识到国家课程和校本课程是两种不同的课程开发模式，这两种模式本身就会引起不同的课程实施结果。新课程运动使大家对国家课程的潜在缺点有了广泛的认同，对那些非集权化教育行政传统的国家自下而上地发起“校本课程开发”运动起了催化作用。
权力下放的世界性趋势反映了两个明显的转变：教育理念的改变和这些理念得以实现的教育机构功能的改变。这个理念就是：课程决策应该由实施它们的教师来做出，并且这些决策应该由决策结果所要涉及到的人参与。正在发展的校本课程运动正是基于这样的理念，拒斥了新课程运动中的运作原则。可以说，国家课程与校本课程最核心的分歧是：课程应该在什么地方开发？在中央课程开发机构还是在学校？谁应该参与决策？国家组织的专家还是与学校相关的人员(school related person)？此外，校本课程还否定了新课程运动的部分课程设计原则。它反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题，并把课程与学习者身处的环境和个人经验联系起来。校本课程的名称主要表达的意思是，通过在学校层次上进行与课程有关的决策来纠正新课程运动的缺陷。
四、理性思考校本课程发展趋势：走向决策分享
当作科学、经济及文化的迅速发展向世界许多国家的学校教育体制结构提出了新要求，绝对的中央集权制与彻底的地方分权制都面临严峻挑战。迫使原本属于中央集体制的国家，开始逐渐实行权力的部分下放，而原本属于地方分权的国家则开始逐渐采取权力的部分集中。在这一进程中，课程行政体制在总体上出现了“地方自治加中央调控”或“中央调控加地方自治”的趋势。
1.走向课程决策分享的世界趋势 20世纪80年代末以来，在世界上大多数国家，单一的国家课程或校本课程开发模式都陆续退出了历史舞台。各个国家都承认，单一的国家课程开发模式或校本课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题。大家越来越清楚地意识到，两种课程对学校教育都有特定的作用。因此，不能认为国家或地方能独立进行所有的课程决策，国家、地方、学校应共享课程决策权，分担责任。
事实的确如此，70年代在非集权制国家盛极一时的校本课程开始受到该国中央政府的介入，并试图与国家课程和中央课程控制取得一个平衡。典型的地方自治国家英国，自1944年教育法规定中央、地方和学校的关系是一种伙伴关系以来，大多数公立学校的管理章程都规定由董事会负责管理学校和课程，校长和教师的自主权很大。因此，校本课程大量地存在着，成为学校课程的主体。而80年代以来，为了实现西欧共同市场劳动力的跨国流动，旨在加快欧洲教育统一的1988年《教育改革法》再次规定了在英格兰和威尔士实行全国统一的核心课程。除国家规定的核心课程之外才是非集中制的校本课程开发。
以往对于有着集权制课程行政体制的教育系统来说，优先关注的是建立国家课程。它们希望通过这个方式加强国家的统一，在这些国家，团结比考虑各种不同的价值观和利益更受重视。教育决策者认为，通过国家课程计划能最好地实现国家教育目标，从而没有学校在课程问题上的自主权。因此，这些国家的学校自主性仅仅表现为学校与学校之间自发的合作。然而80年代以来，学校所处的环境日益复杂化，其变化日益加快，学校要适应急剧变化中的环境并发挥其应有的功能，就需要能够对环境作出敏锐的反应。那些一开始在国家课程开发中做得很好的发展中国家发现集中制课程开发已不像从前那样成功。而开始意识到需要提供地方和学校层次在课程事务上的主动权。在一定范围内补充国家课程或替代部分国家课程。俄罗斯、法国、日本、韩国等一向实施国家课程开发模式的国家，也都纷纷出台了课程决策权限从中央向下分配至学校的课程政策。如俄罗斯在1993年制订的基础教育计划规定：全国统一的必修课占73.68%，而校级选修课、个人兴趣课占26.32%。
显然，当代校本课程运动发展的实践证明，校本课程的意义不是以校本课程开发模式完全代替国家课程开发模式，用“此一元”代替“彼一元”。可以说当代校本课程开发的特征是：在国家课程框架(National Curriculum Framework)规定的限度内，授予学校高度自由来发动课程革新。萨巴(Sabar,1983)认为，课程开发是否能够成功涉及中央教育部门、教师教育机构和学校的共同努力。如中央教育部门应建立一个全国教育（课程）信息中心来提供课程咨询，并为那些使用地方课程的学校准备相应的考试制度；无论是教师的职前教育还是在职教育，教师教育机构都应该把如何规划课程列入其中，学校应该配给校本课程开发工作所需的人力、物力和时间等。（注：Sabar,N,1983.Curriculum development,school-based,In Husen,T.,& Postlethwaite,T.,V.,(eds.),The International Encyclopaedia of Education.）与过去单一的国家课程或校本课程都不同，中央教育机构、课程专家、学校、教师在课程开发中共同参与决策，担任不同的职责。
2.当代校本课程开发的两种形式 回顾课程发展的历史也可以看到，旧的教育传统是不容忽视的。英美等国一向赋予学校一定课程决策的权力，在历史上形成非集权制的传统，使学校往往认为课程是他们自主的范围。新课程运动欲以国家为课程决策的惟一主体，事实上是以集权代替分权，把久已形成的课程行政权力结构推倒重来，无形中剥夺了原本属于学校的那部分课程决策权，这必然缺少普遍的文化与心理上的认同。因此学校往往把新课程的推广当作对校内事务的外来干涉而尽量避免。即使是建立现代教育系统的历史相对较短的国家，学校课程中发生的改革也受到现行课程的基础和国家的教育传统的强烈影响。尽管课程决策权在国家、地方和学校层次的权限分配会随时代的需求而变化，但在实际的课程权力改革深深受到一个国家教育规划的传统，在大多数情况下，这样的改革是渐进的而不是彻底的变革。
“中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”两类课程行政体制实行的校本课程开发也呈现出两种不同的形式。“中央调控加地方自治”体制下的校本课程，其开发的主要运作形式是：在国家课程计划中预留10～25%的余地作为给学校决策的校本课程的范围，其余的课程决策权不属学校，或在中央或在地方。关于国家和学校制定的课程如何保持适当的平衡，在发达国家和发展中国家也是不同的。从普遍情况来看，发展中国家一开始往往将校本课程限制在占全部课程的大约10%，然后再逐渐过渡到25%，这个比例同样也适合发达国家的校本课程开发活动。另一种是“地方自治加中央调控”体制下的校本课程，运作形式主要是：学校对实施的课程整体都有决策权，可以在符合国家核心课程标准的情况下，对国家开发的课程或地方开发课程进行适应性改编，而国家课程标准则为学校预留了较大的余地。
从这两类国家对校本课程的不同定义就可以明显看出，如英国从课程自主的传统出发，表示“校本课程开发就是对整体学校课程与学校的优先课题、资源分配的计划与决定”，以色列则从中央集权的国家传统出发，指出“校本课程开发是对学校的部分课程进行计划”。
正如英国课程专家斯基尔贝克(M.Skilbeck)所言：“完全根据权力的转移来界定校本课程，这种做法可能是过于简单化了，在考虑校本课程这个主题上，我们一开始就应该充分知道发生的并不是自主权和责任的一个个幅度调整。我相信，我们正努力彻底变革我们的教育理念以及变革教育理念和政策得以实现的机构的功能。回顾长长的教育历史，我们可以看到，尽管这种变革时常发生，而它们的重要意义在那时并未得到广泛的认识。”（注：Skilbeck,M.1976.School-based curriculum development,Bulletin of Victorian Institute of Educational Reseach,37,Nov.pp15-34.）
3.我国校本课程开发的启动 我国自20世纪90年代后期以来，开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度，课程决策权部分下放到了学校。如1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，（注：原国家教委基础教育司编：《全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导》，人民教育出版社1997年版，第147页。）这一部分占周总课时的20～25%。改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。尽管在课程改革的实践层面，我国的部分重点学校如上海大同中学与七宝中学、江苏的南京师大附中与锡山高级中学等都进行了具有“校本”意义的课程开发，尤其是江苏省锡山高级中学进行了三年多的校本课程开发的实验研究，取得了阶段性的研究成果，但作为一种理念与模式，“校本课程开发”在我国仍处在初始阶段，至少在国家课程政策层面上关注得还不够。现在只有小部分学校，通常是那些有较好的设施和较强师资力量的示范性学校，在进行校本课程开发的探索活动。不过，这些优秀的经验很值得理论工作者参与总结或分析，这有利于我国在更大范围内推广学校层面的课程开发，实现自上而下与自下而上的、决策分享的课程政策。此外，这种开发模式的推广的先决条件是解决如何调整国家、地方和学校在课程事务方面的权力和责任，建立合理的三级课程权力结构，并推进相关教育政策如人事政策、升学考试制度、课程质量管理机制的改革，为校本课程及其相关的教师培训的实质性开展提供必要的制度与组织上的支持。