我国开放大学教师队伍建设研究--基于教师分类与角色定位的视角_大学论文

我国开放大学师资队伍建设研究——基于教师分类与角色定位的视角，本文主要内容关键词为：队伍建设论文,师资论文,视角论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       [中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-458x(2015)02-0045-11

       一、研究背景

       当代世界高等教育涌动的潮流推动着教育的改革，尤其当信息技术与教育进行深度融合时，教师的作用尤为显著，角色的变化也最大。有学者形象地用一个圆来表示信息时代高等教育的投入。这个圆被划分成两个部分，其中一个半圆又被分成了两个部分。在这个半圆中，其中一部分是硬件，另一部分是软件；而在另一个半圆只有教师(如图1所示)。可见，在信息时代，高等教育改革能否成功的关键要素之一在于教师。

      

       图1 信息时代高等教育的投入(根据陶西平教授关于瑞士信息技术资金投入分配图改编)[1]

       “办好开放大学”作为新形势下高等继续教育改革的方向写入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》。与此同时，开放大学建设作为国家教育体制改革项目也正式启动。由于开放大学是突破传统大学模式诞生的一种新型大学，强调利用现代技术手段整合优质教育资源，向所有有意愿、有能力接受高等教育的人提供学习机会和服务。因此，它与传统高等教育在教学理念、教学模式、教学手段、教学过程、评价方式上有着显著的区别。因此，能否办好开放大学，笔者认为主要取决于以网络平台建设为基础的教师、学生和课程三大要素，而后两个要素也与教师队伍建设休戚相关(如图2所示)。

      

       图2 开放大学建设三要素

       在实践上，无论是开放大学教师的能力标准、资格要求与岗位配置，还是开放大学的教师招聘和培训、教师的绩效管理和专业发展，首当其冲需要明晰开放大学的教师分类、角色划分和岗位职责，这样才能解决好网络课程建设和平台使用、网络教学、学生支持服务等问题以及员工绩效考核等激励机制，进而形成基于网络的办学模式、培养模式、评价模式、服务模式和质量保证体系。总之，只有建成一支素质优良、结构合理的教学、管理、技术和服务师资团队，才能保证开放大学建设的成功。本文拟在对英国开放大学、美国凤凰城大学教师分类与角色定位实然状态梳理的基础上，提出开放大学教师分类与岗位角色的应然状态，并指出了目前存在的问题和努力的方向。

       二、英国开放大学的教师分类与岗位角色

       从表面上看，英国开放大学的教师分类用二维的角度分析并不复杂；从与学术的紧密性看，可以分为学术人员(Academic staff)和非学术人员(Non-academic staff)；从与机构的关联性看，可以分为“员工教师(Staff tutor)”——相当于专职教师，“助理讲师(Associate lecturer)”——相当于兼职教师。但深入分析，我们会发现英国开放大学自1969年成立以来所取得的骄人成绩，又与其在教师分类上的细化和角色定位上的精准化密不可分。如以其著名的课程组为例，其组成人员就有课程组主席(Chair)、课程管理者或课程经理(Course manager)、课程编写人员(Academic authors)、课程教师(Staff tutor)、媒体设计师(Media designer)、软件设计师(Software designer)、教育技术人员(Educational technologist)、教材编辑人员(Publishing editor)、外部评审员(External assessor)、图书资料服务人员(Library service)等十几种角色。一个课程开发团队往往包括十多个人到二十个人。当然，这些人员中既有临时性质的兼职教师(如外部评审员)，又有专职教师(如课程主席和课程教师)；既有学术人员(如课程作者)，又有非学术人员(如图书资料服务人员)，具体见表1。

      

       除了以课程组为特色的课程开发团队外，其教育技术研究所(IET)的员工会追踪网络学习平台(VLE)学生数据，以为教师改进教学提供帮助；知识媒体研究所(KMI)人员会研究最新教育技术与工具，向教师们宣传，并为之应用于教学做准备；扩大参与中心(CWP)员工的职责是根据英国开放大学六个开放的理念，吸引更多的学生就读该校，并与教师们一起努力减少学生的辍学率；英国开放大学教学、科研、学生支持服务等各个部门的员工经常以团队的形式进行协同工作。如英国开放大学的教与学解决部门(LTS)与学院课程组之间在课程建设上既各司其职，又相互配合，为保证优质课程资源的产出，经常开会沟通，可谓是“你中有我，我中有你”，下图3说明了两个部门的团队在课程建设过程中的分工与合作。

      

       图3 英国开放大学课程开发中的团队合作

       尽管由于院校治理结构的不同，员工的角色定位和岗位职责会产生差异，但英国开放大学上下普遍认同在教学中离学生最近的、最能够代表英国开放大学形象的是专职教师(Staff tutor)和兼职教师(Associate lecturer)两种角色。英国开放大学目前共聘任1200多名专职教师和学术人员，教学相关人员1600人，行政及辅助人员1800人，同时在全英13个地区中心共有大约200名专职教师和学术人员，以及大约8000名兼职教师[2]。客观上说，开放大学的专职教师和兼职教师两个角色是开放大学教师队伍的核心，如果厘清了这两个教师的角色定位和职责分工，则能抓住问题的关键并以此为基础，逐步梳理清楚与之相匹配的其他岗位教师职责和角色。

       综观英国开放大学教师分类与角色定位，从课程组模式、专兼职教师的职责和角色，可以总结出以下特点：

       1.强调教师团队协作。如果说英国的传统高等学校是教师个体在授课，而英国开放大学则是举全校整体之力在教学。无论从课程的设计与开发、课程教学过程的管理，还是学生的教学及支持服务上，英国开放大学主要依托团队的力量。在2013年，随着英国政府对高等教育投入的减少以及学费的上涨、学生资助模式的改变等严峻情况下，为降低运营成本，给学生提供更好的学习支持服务，英国开放大学正在尝试用学科教学团队派驻某一地区中心，为全英所有地区的学生统一进行学习支持服务的新模式。

       2.强调教师队伍的多样化。英国开放大学在优先发展战略的第10项中提出了队伍的多样化和专业发展的目标：“建立多样化的员工队伍，并使其在技能、行为和动机上都能满足未来学校和学生的变化的需要。”[3]在英国开放大学教师中既有世界顶尖级的大师，例如欧盟首席火星研究专家Colin Pillinger(Fellow of Royal Society)院士，航空科学家John Zarnecki教授(此人还入选了中国“外专千人计划”)等；又有来自行业的翘楚。甚至英国开放大学新任的校长Martin Bean本人都不是来自高校，而是来自微软公司。教师们每年完成大量科研任务，使英国开放大学的科研水平和教学质量始终位于英国高校的前列，被称为世界上唯一一所“研究型”的远程高等教育院校或开放教育中的“精英”院校。

       3.强调兼职教师的理念认同和制度建设。通过对开放大学办学理念的宣传，尤其是在促进教育公平实践所取得的巨大成就感召下，英国开放大学吸引了大量来自传统高校的教师，理念的认同成为兼职教师投入开放大学教学最大的动力。同时，英国开放大学还制定了极为严格的兼职教师选聘制度与流程。教师上岗后，又制定了详尽的辅导教师工作手册，对辅导流程、应该关注的问题以及应该达到的效果都有明确表述，保证了对学生全方位的有效辅导和帮助。

       三、美国凤凰城大学的教师分类与岗位角色

       截至2013年年底。美国阿波罗集团下属的凤凰城大学的校区与学习中心分布在美国38个州、哥伦比亚特区和波多黎各、荷兰、墨西哥、加拿大等国家和地区，共有69个校区(Campus)和80个学习中心(Learning center)。其中加利福尼亚州的学习中心多达24个，目前在校学生超过40万名，累计培养毕业生70多万人[4]，是美国学生规模最大的私立大学，近些年来超过80％的课程采用远程的方式授课，是北美远程高等教育的代表。美国凤凰城大学校长William J.Pepicello在“凤凰城大学2011-2012教师手册”前言中明确指出：“对于学生而言，教师就是大学的全部(For the student，the faculty is the University)。”[5]可见，教师对于这所被称为“世界上最会经营的网络大学”作用不可小觑。

       美国凤凰城大学共有29,000名按课程签约的兼职教师，1,500名专职教师。为体现两者的区别，凤凰城大学分别用“助理教师”(Associate Faculty)称呼兼职教师，而用“核心教师”(Core Faculty)来称呼专职教师，可见在凤凰城大学专职教师虽然只是兼职教师的二十分之一左右，但地位和作用却十分重要。凤凰城大学的治理结构分为总部(Central Administration)和校区(Campus Level)两级管理。凤凰城大学属于营利性院校，所以其教学模式也受到商业运营模式的影响，由于学生群体大多是在职成人，故教学采用“单科独进，固定学分”的形式。即在一般情况下，一门本科课程需要在五周内完成，一门研究生课程需要在六周内完成。学生每次只能注册参加一门课程的学习。校方通常安排学生学习在当地有学习中心的课程，以便于他们能够在每周中固定的一天聚会一次。例如，如果学生们可以在每个周三晚上聚会，那么他们就可以在周三结束一门课程并开始下一门课程。参加在线课程学习的学生可以在一门课程结束后的第二天开始一门新的课程。这样的教学安排既考虑到在职成人学生学习的特点，又考虑到通过程序化的学分流程和结构化的课程使得已有课程便于灵活安排，同时有利于新课程的开发。在课程建设上，由教学设计与开发部门(Instructional Design & Development)主导进行建设。凤凰城大学紧跟市场需求，课程更新较快，不注重媒体的花哨，且追求实际应用。平均用3个月的时间就能开发出一门市场急需且开发成本低、受学习者欢迎的课程。课程开发也采用团队形式进行，成员中包括教学设计师(Instructional Designer)、教学内容开发师(Instructional Developer)、经理(Manager)、多媒体制作人员(Multimedia)、编辑(Editor)。在学生支持服务上，凤凰城大学有别于英国开放大学把重担都压在兼职教师(AL)和专职教师(Staff Tutor)身上的做法，设有招生顾问(Enrollment Advisor)、学业顾问(Academic Advisor)和资助顾问(Financial Services Advisor)三种角色，详细情况见表2。

      

       尽管凤凰城大学作为营利性大学注重市场回报，但大学的本质仍然在教学，所以高质量的教学仍然是一切活动中最重要的部分，而实施教学的主体就在专兼职教师身上。

       综观美国凤凰城大学教师分类与职责，从课程开发建设模式、专兼职教师的职责和角色(见表3)，可以总结出以下特点：

       1.专职教师的核心作用凸显。课程开发及实施安排上均以专职教师为主导，大多采用固定的模板，如开课前在网上上传课程教学大纲，并按周做好学习活动安排，兼职辅导教师只需按规定动作执行即可，这一点似乎被传统高等教育界所诟病，但符合流水线式大规模课程建设和结构化课程教学的特点，事实证明能够保证课程和教学的质量。

       2.兼职教师的业界经验受到重视。兼职教师需要把他们在校园外的、自己全职工作岗位上的知识和经验带到课堂。除了要提供经认证的学历证书外，兼职教师都必须具备自己教学领域的专业经历。或者说，他们除了在凤凰城大学从教之外，必须有一份全职的工作。这就是凤凰城大学能够吸引学生的秘诀之一，即学生在某晚的课堂上学到了什么，就应该在第二天早上的工作中用到这些知识[6]。

       3.兼职教师必须具有组织学习小组活动的能力。凤凰城大学的创始人John Sperling发现，具有丰富生活、工作经验的成人学习者往往可以互为资源，小组活动能够保证学生之间的互动和讨论，分享有价值的信息和经验，并能保证学生学到实用的东西。3-5人的学习小组是教学组织中的关键环节。所以，兼职教师对小组学习活动的价值和组织安排需要有充分的了解和足够的策略，使得凤凰城大学的这一特色能够得以彰显。

      

       四、我国开放大学的教师分类与岗位角色

       李爽与陈丽(2008)综合我国试点高校网络教育学院与广播电视大学教师的职能需求，通过Delphi与DACUM法研究，将我国远程高等教育系统的教学团队角色划分为课程主管、教学设计者、主讲教师、辅导教师四类[7]。翁朱华(2012)归纳出了教师角色的三维模型，认为远程教育教师角色应该包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交往为核心的教师角色以及支持性与发展性教师角色。其中以课程开发为核心的教师角色包括课程开发者和教学设计者；以教学交往为核心的教师角色包括教学交互者、支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者；支持性与发展性角色包括研究者、学习者和合作者[8]。我国普通高校网络教育学院的教师分为主讲教师和辅导教师，而国家开放大学体系(原广播电视大学系统)的教师由主讲教师、主持教师、责任教师、课程辅导教师和导学教师构成。

       从英美两国开放大学的教师分类案例和国家开放大学体系原有的教师分类来看(见表4)，几乎所有的开放大学都是以外聘兼职教师作为教学的主体，但英国开放大学的专职教师和兼职教师的角色泾渭分明，专职教师不去做课程辅导，这样才不会把“教练员”和“裁判员”的身份与“运动员”的身份搞混。美国凤凰城大学倒没有对专职教师不能做辅导教师做出明确的规定，但对授课的门数也有限制。国家开放大学体系(原广播电视大学系统)对专职教师是否担任课程辅导教师没有明确规定，但根据英美两国对专职教师的管理经验上看，起码主持教师、责任教师两级专职教师应该把主要的工作放在教学管理和课程建设上。

      

       英国开放大学的课程建设以投资大、耗时长、质量高著称。而且主要以专职学术人员和专职技术人员为主，这样有助于锻炼自己的队伍。美国凤凰城大学的课程建设虽然投入不大，但开发周期短，且实用性能很强。主要以69名员工的教学设计和开发部门为主，需要人手时可以外聘，但还是把课程建设作为自己的核心竞争力。国家开放大学体系则由课程主持教师进行教学一体化设计，但在制作上往往外包技术公司。虽然呈现形式比较丰富，但从队伍建设的角度上看，不利于培养自己的教学设计师队伍。

       所以，英国开放大学和美国凤凰城大学之所以能够成功，在师资队伍建设上可以总结为：重视团队作用、重视课程建设、重视教学过程和学生支持服务。

       五、我国开放大学师资队伍建设的探索

       开放大学的教师发展中心，或者教师管理部门在开放大学建设试点的过程中，日益感到明确开放大学教师分类与角色定位的紧迫性与现实性：①只有搞清了这个问题才能做到专兼职教师招聘时选择合适的应聘者；②才能有针对性地按照开放大学的新模式培训教师；③才能借国家对事业单位人事管理进行改革之机，有的放矢地指明教师发展的方向，同时实施岗位管理和绩效考评，保证教学质量和开放大学建设的顺利进行。其实，对教师分类问题的探索，也是一个迭代的过程。最初有人设计的分类原则是按照开放大学教学模式的工作流程来梳理，结果发现教学、管理和课程建设交集太多，教师的多重角色和不同阶段的职责不易分清楚。正是开放大学教学、管理、课程建设模式的特殊性，造成开放大学教师分类和角色的复杂性和多样性。有学者基于教学视角总结出开放大学具有以下十个特征：一是教学层次多样化；二是教学目的个性化；三是教学资源丰富化；四是教学手段远程化；五是教学影响深远化；六是教学人员协同化；七是教学服务公益化：八是教学成果共享化；九是教学内容动态化；十是教学设计柔性化[9]。如果分类的原则回到逻辑的原点，即开放大学的使命和任务上，可以清晰地发现开放大学的教学与服务特别强调要以“学生为中心”。因此，按距离学生的远近，以学生为圆心，根据彼此工作上的关系，可以构建一条以“学生为中心”的教师分类原则，形成“有支持的自主学习”模式的教师队伍；同时，开放大学是依托信息技术发展起来的新型大学，要实现人才培养模式的创新，要探索“以课程为中心”的改革之路，为构建灵活开放的终身教育体系作出应有的贡献。由此，可以构建一条以“课程为中心”的分类原则，以课程建设的流程为经，以课程各任务模块为纬，来对教师进行分类和角色定位。在分析英国开放大学和美国凤凰城大学的教师分类与角色时，以这两个“中心”为线索的教师分类与职责也是交替出现的。按照以“学生为中心”和以“课程为中心”的教师分类和角色定位原则，开放大学教师分类与角色定位开始逐步清晰起来。

       1.“以学生为中心”的教师分类与角色

       “以学生为中心”的教师教学与服务团队是从学生的支持服务需求出发设计教师队伍结构的。根据相关教师角色与学生的交互距离，从近到远将“以学生为中心”的教师队伍划分为核心团队、辅助服务团队和服务保障团队。其中主要涉及直接与学生学习相联系、与学生可能发生直接接触的辅导教师等六类教师角色以及为这些教师提供支持保障的教师管理员、质量保障师一共八类教师角色，见图4所示。

      

       图4 “以学生为中心”的教学与服务教师团队

       (1)核心服务团队

       核心服务团队是与学生交互距离最近，发生直接交互，学生学习求助的主要对象。其主要职能是在课程运行过程中为远程学习者提供学术、管理、情感和技术等方面的学术性和非学术性的支持服务。同时也是与学生直接发生面对面或在线交流与讨以及掌握学生学习信息最多的团队，主要包括辅导教师、导学教师、学生管理员、课程技术员四类教师角色。

       ●辅导教师：是在学生学习过程中直接与其接触的教师角色，是课程的教师代表，承担课程教学中师生间绝大部分的教学交互工作，是影响学生学习过程与效果的关键角色。相当于英美两国开放大学的兼职教师(AL或AF)角色。

       ●导学教师：该类教师在学生进行课程学习后，接受学生咨询进行及时反馈，配合辅导教师组织实践教学，对学生课程学习状况进行跟踪监测，向有可能无法正常完成课程者进行提醒，督促其完成课程。建立学生学习档案，跟踪了解学生学习习惯、学习特点、学习困难等情况。相当于美国凤凰城大学的学业顾问(AA)的角色。

       ●学生管理员：类似于传统班级中的班主任的角色或者美国凤凰城大学的招生顾问(EA)的角色，属于非学术性支持人员，主要负责入学准备、新生入学教育、选课指导、学费缴纳等工作。

       ●课程技术员：主要负责为学生提供技术支持，确保学习平台的正常运行，保障教学过程中各种技术硬件和软件的正常运行。与美国情况不同的是，中国学生一般不会像美国凤凰城大学的学生那样遇到很多资助的问题，故资助顾问(FA)不予考虑。而在网络学习中，技术问题往往是困扰中国学生的最大问题，故设置课程技术员(Technology advisor，TA)角色。

       (2)辅助服务团队

       辅助服务团队与学生之间的交互距离相对核心服务团队较远，与学生之间的交互主要是间接交互，直接交互较少。辅助服务团队主要参与课程内容的设计与开发，通过课程材料与学生发生间接的交互或者对课程建设的全过程进行管理，确保课程内容能够满足学习者的学习需求。由此可见，辅助服务团队主要包括课程主讲教师、课程责任教师。

       ●课程主讲教师：主要通过课程材料与课程视频课件与学生进行虚拟互动，除此之外，还可能会组织集中的互动活动与学生进行直接的互动，如解决学生共同的问题。该类教师往往是来自学科或行业的外聘专家。

       ●课程责任教师：在学生学习过程中起到统筹管理的作用。当学生遇到问题或对辅导教师抱怨时可以直接联系课程责任教师。同时，课程责任教师需要在课程制作的过程中联系主讲教师，与主讲教师沟通课程内容选择、教学视频录制等方面的工作。另外，课程责任教师需要对整个课程运行环节进行跟踪和监督，是辅导教师、导学教师、学生管理员、课程技术员最直接的联系者，为其提供问题解决的途径或建议，类似于英国开放大学专职教师(ST)的角色。

       (3)服务保障团队

       与学生交互距离最远，通常与学生不发生直接的互动。其主要职能是保障学生获得高质量的支持服务。通过对核心教师团队的培训与支持，对课程教学服务过程的质量监管来保障支持服务的质量。主要包括教师管理员、质量保障师。

       ●教师管理员：主要承担开放大学相关兼职辅导教师的招聘、培训、管理工作，负责促进和支持开放大学教师的能力提升与专业的可持续发展，确保为学生的学习提供高素质的教师服务队伍。

       ●质量保障师：主要负责对课程教学服务过程的质量进行监督和评估，及时发现课程教学中存在的问题，并提供解决和改进的意见，确保学生能够在学习过程各个环节都能获得最优质的服务。

       2.“以课程为中心”的教师分类和角色

       这种分类的方法是“以课程为中心”进行明确的职责分工。同时各类教师之间也需要相互沟通协作，相互之间提供支持和帮助，确保开放大学的各项工作能够环绕课程的建设与运行形成一个合理的工作环，见图5。开放大学课程的建设主要包括课程规划团队、课程推广团队、课程制作团队、课程运行团队、质量保障团队、课程管理与支持六支团队。在各个团队的通力协作中，开放大学的课程得到不断的完善和发展。

      

       图5 “以课程为中心”的课程建设与运行教师团队

       (1)课程规划团队

       课程规划团队主要负责对相关学科课程设置的市场需求进行分析，整合相关学科、专业领域的学科专家和行业专家的意见，形成课程建设方案，推动和支持课程建设与发展。由此可见，课程规划团队主要包括学科负责人、市场调研员和课程专家三类角色。

       ●学科负责人：或者称为专业负责人，主要负责领导学科课程建设、制定学科课程标准、推动学科课程发展与变革。是学科课程建设、变革与发展的统筹规划和推动者。

       ●市场调研员：主要负责对市场人才需求和学习者学习需求进行调查和分析，为开放大学进行课程的设置提供依据。

       ●课程专家：以外聘专家为主，主要负责论证课程设置的价值、课程设置的可行性、提供课程标准制定方面的建议，为开放大学制定科学合理的学科专业发展计划提供依据和保障，进而确保开放大学培养的人才能够更好地满足市场对应用型人才的能力和素质要求。该角色相当于英国开放大学的课程外审员(External assessor)。

       (2)课程推广团队

       课程推广团队主要负责在课程进行正式的制作之前，对课程规划团队的课程建设方案进行分析，了解课程的定位、对象、组织形式等方面的信息，课程开发完成后，对课程进行市场宣传和推广。

       ●课程推广师：课程推广师主要负责与行业相关单位建立长期合作关系，对开放大学的课程进行宣传和推广。类似于英美两国开放大学的课程经理(Course manager)。

       (3)课程制作团队

       课程制作团队主要负责对课程教学活动及其相关媒体资源与环境的设计与制作。主要包括主讲教师(与“以学生为中心”的教师分类中的主讲教师是同一人)和课程设计师。

       ●课程设计师：主要负责课程混合式或全在线以学习活动为中心的教学设计，活动所需媒体资源与环境的设计，编写有关活动材料，并支持与促进有关资源的制作与环境的搭建。

       (4)课程运行团队

       课程运行团队主要负责对课程实施教学，在实施教学过程中为学习者提供高质量的支持服务，确保课程内容、资料、活动能够顺利被学习者理解、接受和完成。主要包括辅导教师、导学教师、课程技术员和学生管理员四类角色(即“以学生为中心”的教师分类中的核心团队)。

       (5)质量保障团队

       质量保障团队对其他团队的工作进行评估，并提供改善的反馈意见，是整个课程建设的第三方团队。质量保障团队需要对课程规划、课程推广、课程制作以及课程运行环节进行监督和评估，在此基础上形成课程建设反馈方案提交给课程管理和支持团队，供其制定课程修订与完善方案。该团队的工作主要由质量保障师(与“以学生为中心”的教师分类中的质量保障师是同一人，也可以是不同的人)来完成。

       ●质量保障师：负责随时对课程质量进行监测，对相关人员和内容进行客观而全面的评估，并在研究的基础上提出课程改进的措施与建议，从而推动开放大学课程质量的不断改进与完善。

       (6)课程管理与支持团队

       对课程制作团队、课程运行团队和课程推广团队进行管理和支持，协调各个团队运行过程中出现的各类问题。另外，课程管理和支持团队需要根据质量保障团队提供的反馈方案对课程建设各个环节进行管理和支持，促进课程的修改和完善。如果基于质量保障团队反馈的评估结果，课程管理与支持团队认为需要对课程规划进行重新的反思与调整，那么课程管理与支持团队将有关问题反馈给课程规划团队，课程规划团队将在课程管理与支持团队的建议下考虑对课程原来规划相关方案进行调整或重新开展有关工作。课程管理与支持团队主要包括课程责任教师(与“以学生为中心”的教师分类中的课程责任教师是同一人)、教师管理员(与“以学生为中心”的教师分类中的教师管理员是同一人)和课程研究员三类角色。

       ●课程研究员：主要负责进行开放大学课程发展趋势相关课题研究，为开放大学的学科和课程建设提供科学的方法和依据，指导和支持开放大学的课程教学改革。

       在“以学生为中心”和“以课程为中心”的两种教师分类方式中，某类角色在两个路径中同时出现。虽然这种角色在两种不同教师分类方式中工作侧重点有所不同，但可以看成是同一角色的不同任务分工。故此，我国开放大学的教师可以分为教学与学生支持服务团队和课程建设与运行团队两个大的团队以及九个小团队。角色分别为课程责任教师、辅导教师、导学教师、学生管理员、课程技术员、课程主讲教师、学科负责人、课程专家、课程设计师、教师管理员、课程研究员、课程推广师、市场调研员和质量保证师十四种角色。在搞清了开放大学教师分类和角色后，就可以对教师的任职条件、职责分工、能力要求、典型工作任务等方面进行详细说明，为制定每个岗位的岗位说明书，进行量化考核奠定基础。例如，“开放大学教师队伍建设方案”中对辅导教师的相关说明如下[10]：

       角色描述：辅导教师主要负责开展课程教学辅导、实践或实验教学，给学生提供给学术性支持服务。

       任职条件：要求具有相关专业硕士以上学历学位或中级以上专业技术职务，具有较强的沟通协作能力，具备相关课程的在线辅导答疑工作经验。

       主要职责：辅导教师是在学生学习过程中直接与其接触的教师角色，是课程的教师代表，承担课程教学中师生间绝大部分的教学交互工作，是影响学生学习过程与效果的关键角色。其主要职能包括课程教学辅导、提供远程学习支持服务、学习过程管理、评价和反馈。课程教学辅导主要包括制定课程远程辅导计划、组织远程学习活动、根据需求调整远程学习活动、组织面授、课程实验或实践活动辅导、课程资源建设；提供远程学习支持服务包括激励学习者的远程学习动机、进行学习方法指导、促进远程小组学习、创设良好学习氛围；学习过程管理主要包括监控学习进度、管理教学交互活动的进度、规范和管理远程学习者行为；评价与反馈主要包括学习者学习过程评价、作业评估、反思课程教学、提供课程改进建议。辅导教师具体职责任务如图6所示。

      

       图6 辅导教师职责任务分析图

       能力要求：开放大学辅导教师需要具备的核心专业能力包括学科教学能力、远程教学设计能力、远程学习支持服务能力、信息技术处理能力、组织社会性交互的能力、远程学习过程管理能力以及远程教学评价与反馈能力。辅导教师还必须具备较强的沟通能力和问题解决能力。除此以外，为了能够正确掌控学习者的学习情绪和心理状态，辅导教师最好具备一定的教育心理学方面的知识。

       我国开放大学教师分类与角色定位研究的特点：

       (1)重视教师团队。借鉴英国开放大学教学支持服务团队和课程组的做法，我国开放大学应按照两种方式即“以学生为中心”和“以课程为中心”二元法对教师进行分类，分别有两类九支团队，十四种角色。同时借鉴美国凤凰城大学的经验，淡化专兼职的分类，尤其在特聘专家方面的做法，根据工作的需要，合理安排专兼职教师。

       (2)重视学生支持服务。对于采用全网络教学的开放大学，在教学过程中导学教师的作用相当于美国凤凰城大学的学业顾问(AA)，学生管理员的作用相当于招生顾问(EA)，针对中国的成人学生在学习过程中很少会遇到资助的问题，而更多地遇到技术问题，故不采用凤凰城大学设有资助顾问(FA)的做法，而用课程技术员(TA)替代。

       (3)重视来自业界的教师。借鉴英国开放大学兼职教师多样化和美国凤凰城大学注重招聘来自行业教师的经验。无论是在课程建设过程中，还是在教学过程中，坚持学科最优、行业最优的教师选聘原则。即通识课的教师大多来自普通高校，而职业发展课的教师基本上要来自行业。

       六、问题与思考

       国内外开放大学在教师的分类和角色上，有很多共同之处。因为它们的服务对象都是在职成人学习者，教学方式都是以信息技术为基础的网络教学或混合式教学。因此，不管是私立营利性大学还是公立非营利性大学，都要以巨大的学生规模为生存基础，以提供高质量的教学为发展前提，这样注定教师队伍会是一种“专兼结合、以兼为主、动态开放”，或者是“专职为骨干，兼职为主体”的态势。在“有支持的自主学习模式”下，教师的学生支持服务意识要强于普通校的教师，尤其是信息素养和网络教学能力要优于普通高校的教师。正如上文所述，美国凤凰城大学把专职教师称为“核心教师(Core Faculty)”，英国开放大学也特意强调专职教师的身份问题，“Staff”是“员工”的意思，专职教师即是“员工教师(Staff tutor)”。而对于兼职教师英美两国都在教师的头衔前加了一个“associate”，该词词义为“副的；共事的；有联系的”，隐含的意思是兼职教师既要接受“核心教师(Core Faculty)”或“员工教师(Staff tutor)”的管理，同时也是和专职教师有联系，需要共事合作的。所以，在英国开放大学兼职教师用了“Associate lecturer，AL”来称呼，而美国凤凰城大学是用了“Associate Faculty”来表示，只是美语中用Faculty，英式英语中用Lecturer来表示“教师”，是语言习惯上的不同。有意思的是，原来的广播电视大学系统是用“主持教师(通常指中央广播电视大学专职教师)”或“责任教师(通常指省级广播电视大学专职教师)”来表示专任教师的地位或身份，而兼职教师往往冠以“外聘辅导教师”的称呼。可见，在看待开放大学核心教学团队的两类教师问题上，英美两国和中国竟出奇的一致。

       但深入分析，也会发现这三所远程高等院校在教师问题上又有很大的差异，有的是体制上甚至文化上的不同所造成的，还有的是学生信息素养参差不齐所造成的。这些差异同时也是我国开放大学教师队伍建设上的“瓶颈”所在，主要存在于：

       1.总部与分部(校)的隶属关系。英美两校的地区中心(校区)、学习中心与总部都是一体的，严格执行统一的标准和制度，使师资队伍质量能够得到保障。反观我国的开放大学体系，虽然国家开放大学和其他五家地方开放大学都已取得独立办学权，但与各地区的分部、分校、分院是人财物分离的，造成师资标准不统一、质量参差不齐、不好管理的局面。某种程度上，系统优势在教师标准问题上已经变成了“劣势”。所以，要面对总校与分校的隶属关系是松散的现实。在师资标准上，尤其是对兼职教师的选聘标准上更需保持一致。如果说以前由于地域差距导致师资标准的不均衡还有情可原，全网络教学实施后，这个问题可以大为改观。因此，开放大学系统需要制定严格的教师准入标准，在是否执行统一标准问题上，实施一票否决。并通过培训、考核建立起合格师资库，利用网络教学可以在教师使用问题上实施扁平化管理，为师资确实匮乏地区提供帮助。

       2.高校办学的自主权。英美的两所高校师资配置完全根据自己的需要自主决定对专兼职人员的招聘。而我国的开放大学受行政化的影响，专职人员的人数按编制不能随意增加。教师的晋升职数同样受到行政审批的制约。另外，学生的学费不是由市场调节，而是由物价局控制，在学费上学校没有发言权，在成本效益的核算中，往往会对教师的课酬打折扣，从而难以吸引高水平的外聘教师。但开放大学体系可以做到的是在专职教师的职业生涯规划和兼职教师的专业化发展上可以逐步规范化和制度化，加强对专兼职教师的培训、管理与考核。尤其是利用大数据等信息化管理手段，对教师工作的绩效指标(KPI)进行收集、整理分析，为考评提供依据。

       3.专兼职教师的理念认同。受文化的影响，英国开放大学的专兼职教师对开放大学的理念非常认同，兼职教师除了得到必要的课酬回报外，有很强的职业成就感。而美国凤凰城大学在招聘来自行业的兼职教师时，高水平的应聘者趋之若鹜，他们显然不是为课酬而来，而是为做大学兼职教授的自豪感而来。我国的开放大学由于刚刚成立，很多外聘教师无论是来自名牌高校还是业内精英，显然对开放大学还缺乏深入地了解；另外这些外聘教师对网络教学的方法与技巧也缺乏实践经验。在经济发达的城市和高校集中的地方，招聘到能够兼职辅导通识课和专业课的普通高校教师尚不是难事。但要招聘到合格的、来自行业的、能够辅导职业发展课的兼职教师尤为困难。所以，对于开放大学还应该加强宣传，引起全社会关注和有志于高等教育改革的学科和行业专家的理念认同，从建立初期的“借船出海”，随着自身师资队伍能力建设的加强，尤其是课程建设和网络教学核心竞争力的增强，最终实现“造船出海”。

       4.各类教师角色恰当命名上：英美两国的远程高校教师的角色虽然与普通高校也不相同，但更注重岗位的职责，而不在乎工作的头衔。中国的传统是“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”，我们在按开放大学的新模式梳理教师的岗位角色时，发现对某个岗位的教师角色进行明确、合理的命名也非易事。而名称的恰当与否则和高等院校多年来一直沿用的教师岗、管理岗的关系很大，未来也关乎员工的职业发展。所以在角色命名上我国的开放大学似乎有自己独特的话语体系。造成只有体系中的人才能明白其含义，但在目前的新模式中甚至体系中的人也觉得有些岗位角色名不副实。这样也造成了外部人员，包括政府官员和其他高校合作者的不解，造成沟通上的困难。所以，在开放大学师资队伍建设上，对于某项岗位应该按照角色描述、任职条件、主要职责、任务分析、能力要求、考核指标等逐项梳理清晰。

       国家开放大学建设方案中在“师资队伍建设”部分指出，“科学编制岗位及其职能标准，健全团队协作机制、绩效评价与激励机制，不断提高队伍的职业能力和业务素质。创新教师共享与协作机制，凝聚多方人才资源，形成以课程团队运作为特征、学习支持服务为特色的教师队伍、教学管理队伍、技术支持与服务队伍，为学习者提供全方位和个性化的远程学习支持服务[11]”。这些任务中的每一项都需要经过顶层设计、制度建设、试点实践和成果固化四个阶段。尽管本文用比较的视角对英国开放大学、美国凤凰城大学的教师分类和角色进行了分析梳理，并提出了我国开放大学教师分类和角色定位的原则和方法，但其实际效果如何，仍需在实践中需要进一步检验。

       收稿日期：2014-09-30

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