教育创新的目标选择，本文主要内容关键词为：目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识经济时代的来临使教育面临巨大的挑战，同时也为教育的跨世纪发展提供了契机。人力资源将是知识经济时代的核心资源，但是，人力资源不是以人的多少即人口数量衡量，而是以人口素质即人的智慧、知识、健康等因素，特别是高素质人才的比例来衡量的。国家间的国力竞争今天真正化约为人才的竞争，这种竞争同时也就是承担培养和开发人才重任的教育的竞争。所以，党的十五大明确提出科教兴国的战略，为实现这个伟大目标，实施教育创新，创建“一流教育”就成为时代的要求。可是，什么是一流教育？如何建构一流教育？这是当前教育创新必须考虑的问题。其实，早在1983年，邓小平同志就根据国际形势和国内现代化的要求，提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，从而为教育创新确立了战略纲领，也为我们创建“一流教育”的目标提供了方法论准则。
一、“三个面向”是教育创新的战略纲领
“面向”意味着直面现实和挑战，意味着朝一个理想目标或状态而努力，同时还意味着在反思中调整和行动。“面向现代化”就是要接受现代化的挑战，并将现代化的要求转化为我国教育改革的实际方向，将教育发展纳入现代化过程中。教育是一个民族或国家精神命脉延续的基础，面向现代化的教育包含了教育为现代化服务和教育自身的现代化双重意义。前者要求教育为我国社会主义现代化建设培养足够数量的合格人才，提高我国公民的科学、文化和思想道德素质；后者要求改革教育体系、更新教育观念、改进课程与教学以及充分运用现代化的教育手段等。前者是对教育的功能要求，即教育应该通过提供人力资源和进行文化改造参与现代化进程。所以邓小平同志提到：“发展科学技术，不抓紧教育不行。靠空讲不能实现现代化，必须有知识，有人才”。（注：《邓小平文选》第2卷，人民教育出版社1994年版，第40页。）而“科学技术人才的培育，基础在教育”。（注：《邓小平文选》第2卷，人民教育出版社1994年版，第95页。）我们的国家要赶上世界先进水平，“要从科学和教育着手。后者是对教育的结构要求，即现代化的人才应该也有可能通过现代化的途径、应用现代化的手段来培养。教育系统在塑造人才的同时也在改造自身，实现自身的现代化变革。”
然而，什么是现代化？比较历史学家布莱克(C.E.Black)等人将现代化看成是“在科学和技术革命影响下，社会已经发生和正在发生的转变过程”。（注：罗荣渠著：《现代化新论——世界与中国的现代化进程》，北京人民出版社1997年版，第13页。）这一过程涉及政治、经济、社会、思想等方面的变化。例如，国际相互依赖的加强，非农业生产（特别是工业和服务业）比重的提高，经济的持续增长，各种组织与技术的专门化和大量扩增，各级教育水平的提高等。教育对于现代化的贡献，并不是一个直接的单一行为，而是通过对现代化过程的主体——人的培育而实现的。现代化不是一个一蹴而就的社会结构变换，而是一个漫长的全体公民共同参与的实践性的社会过程，其艰巨性使其不仅要靠苦干更要靠知识和人才，亦即邓小平所说的“数以亿计的各级各类人才”。这包括数以亿计的工、农、商业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者；数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师等；数以千万计的能适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育、科学、文化、医务工作者。所有这些都从人才的数量（数以亿计）、人才的结构或类型（社会活动的各个领域）和人才的素质（不但是有理想，有道德，还要懂得现代科技，具有开拓能力，能够适应新技术革命要求）等方面提出了服务于现代化的教育的基本要求。而一个国家基本的教育状态也被国际社会作为衡量这个国家现代化程度的指标，所以著名学者英克尔斯提出的社会现代化的10项指标中有两项直接跟教育有关：(1)识字人口的比重达80%以上；(2)适龄年龄组中大学生的比重达10%以上。（注：孙立平著：《社会现代化》，华夏出版社1988年版，第24～25页。）同时世界银行的报告也揭示：在现代化发展中，基础教育的投资收益率约17%，高于物质资本投资收益率。（注：吉利斯等著，黄卫平等译：《发展经济学》，中国人民大学出版社1998年版，第253页。）然而，除了服务于现代化的工具性价值外，教育作为社会的子系统，自身也在现代化的系统进程中，而且其自身变革直接影响其功能发挥，不能设想一个陈旧的教育系统可以培养大量合格的现代化人才。传统教育或许产生过伟大人物，但传统教育绝不是现代人才的摇篮。所以从中国开始现代化变革以来，教育的现代化改革也就开始了。但这项改革是个持续的过程，我们不可能走到终点，只能通过创新不断逼近某些理想目标。我们现在确定和追求的目标就是“一流教育”，不过这是个永无止境的过程，因为“一流教育”是个比较性概念，而且是个在时空延伸中不断移位的目标。
“面向世界”是观察世界，与各国交流进而参与世界体系的互动过程。中国作为一个迟发的外源性现代化国家，其现代化启动很大程度上源于先行现代化的发达国家的挤压，现代生产力要素和现代化的文化要素很大程度上是通过借鉴甚至从外部引进而形成的。外源性现代化一方面有其难以避免的负面效应，例如在世界经济秩序中的边缘地位，追求高速增长而导致社会不安定因素的剧增等。但另一方面也具有后发展优势，它可以借鉴先进国家的经验，采取优化的赶超策略，实现跳跃式前进，它也可以借鉴先进国家的新技术和资本实现自身产业结构的转换。正如邓小平同志所说：“我们要向资本主义发达国家学习先进的科学、技术、经营管理方法及其他一切对我们有益的知识文化”。（注：中华人民共和国教育部编：《邓小平教育理论学习纲要》，北京师范大学出版社1998年版，第33页。）更重要的是，随着通讯技术迅猛发展，地球已成为彼此紧密联系，休戚相关的村落，只有开放才能发展已成为不可抗拒的历史潮流。但开放不是被动地接受，而是在交流、观察和反思中调整与改革。这是一种主动地适应，其出发点是将自身纳入世界体系，并在对世界各国的观照、比较和互动中认识自己，确定自己在世界体系中的位置。教育要面向世界，一方面是指汲取世界各国先进的科学技术与文化知识，吸收世界教育发展和管理的成功经验，尤其是借鉴反映世界优秀文明成果以及现代科学技术文化最新发展的教材、教学内容和方法；另一方面是指将中国教育改革的走向放入世界教育体系观照，在与世界各国教育系统的互动中探索和拓展具有中国特色的教育体系。其实，我国现代教育体制的形成很大程度上是借鉴外国教育体制的结果，从早年采纳日本式学制，到学习杜威的教育理论，再到采纳前苏联的教育模式。这种借鉴多半是一个学习移植的过程，未体现反思的互动的特色。而随着我国教育体系的发展和成熟，我们与先进国家教育系统的对话和互动也将产生，并在互动中展示特色。所以面向世界的教育既是希望通过观察和学习寻求教育崛起之路，更是希望通过构建一流的中国教育体系使我国屹立于世界教育之强林，并在知识—教育—人才的世界性竞争中赢得先机。观察世界不是我们的目标，我们的目标是发展自己，而发展是个关涉未来的问题。
“面向未来”意味着一种双向审视，一方面是站在今天预计未来的各种可能性，并将一个理想目标确立为需要谋划的最大可能性；另一方面是站在未来某一点上判断我们今天的位置和去向，并以未来的眼光设计我们今天的行动程序。但是，未来是什么？未来仅仅是一个时间概念吗？显然不是，对于不同的事物而言，未来具有完全不同的意义。未来只是事物在多种因素（尤其是偶然的因素）的扰动、切入和控制中不断延伸和展开的由事件组成的轨迹，所以它是一个尚未显现的不确定的时—空结构。由于尚未显现，它对所有人都是一个谜，因而我们只能作有限的猜测；由于不确定，它就不可能按照既定模式发展，因而也就留下了选择和创造的空间。从这个意义上说，任何未来都可以是选择和创造的结果。如果这样，那么“面向未来”的双向审视是否提出了一个悖论：未来是难以预料的／未来是可以创造的？其实，正因为未来是难以预料的，才使我们的自由意志具有伸展的余地，并通过选择性的行动去创造一个想象中的未来。“面向未来”的教育正是要我们思考未来的各种可能性并作出逼近预期目标的正确决策，籍此在竞争性发展中居于领先地位。由于未来不只是一个时间概念，世界历史的进化也不可能出现单一模式，因此发达国家今天的成就和经验只能是我们进行抉择的一个借鉴对象而非努力目标。其今天也非我们的明天，我们对其现实考察的目的是希望走出一条创新之路。不过我们也应该知道，未来从今天开始，尽管这是一种非线性的延伸，但今天的一切选择和行动必然影响未来。我们必须在把握今天的基础上去把握未来，教育发展更是如此，正如邓小平同志所说，发展教育事业“不但要看到近期的要求，而且必须预见到远期的需要；不但要依据生产建设发展的需要，而且必须充分估计到现代科学技术发展的趋势”。（注：中华人民共和国教育部编：《邓小平教育理论学习纲要》，北京师范大学出版社1998年版，第36页。）这是对教育发展要有预见性的指示，也是对把握今天教育改革的方法论指导。面向现代化和面向世界的教育其实是首先充分把握今天的教育，教育只有面向现代化和未来，才能奠定扎实的现实基础，并由此规划教育，通过我们的预期改变未来。所以认真分析，就会发现从面向现代化到面向世界，再到面向未来，构成一个变革和创新的行动逻辑序列，其步骤是步步为营，层层递进的。这样，“三个面向”也就向我们启示了构建“一流教育”的目标系统。
二、“三个面向”确立了“一流教育”的目标系统
“一流教育”的目的是培养和造就更多的有道德与有知识涵养的现代型创造性人才，其最终结果是英才的大量涌现和国民创造力的普遍提高。“一流教育”不是一种自我设定，它是一个比较性的概念，是在同其他类型或体系的教育的对比中呈现的，如果没有别种教育体系的存在以及对那些教育类型的价值谈判，也就很难有关于“一流教育”和描述。“一流教育”是在世界教育体系的相互观照、对比和评估中产生的，因而当一个国家或地区提出“一流教育”的奋斗目标时，必须充分借鉴比较教育研究经验，而在具体勾勒或设想“一流教育”的目标时，又必须充分考虑本国和本地区的文化传统与社会政治—经济架构的内涵。这样“一流教育”的目标，既包含了对本世纪教育实践的一种反思性总结，又包含了观察未来的一种视野。它蕴含三个要求：现代性、世界互动性和面向未来的选择性（或开放性），而这正是“三个面向”的行动逻辑的演绎。如前所述，教育的现代性是指教育应体现现代化的要求并反映现代化的成果。迈向现代化的进程首先是人的现代化，而人的现代化很大程度上决定于教育的规范程序和学校教育的生活经验。中国作为一个迟发的外源性现代化国家，其现代化的模式（或过程与目标）不是一个内生孤立的指标，而是在受到世界体系中现代化国家的冲击后，在总结或反思发达国家现代化道路的过程中产生的，因此也是一个与世界体系互动的结果。这个结果本身不仅是对过去的回顾，更是通过对未来的选择和把握来认识今天的契机。所以，“一流教育”不是一个单项指标或单项承诺，而是一个系统分析，它至少包含了教育观念、教育制度、教育要素和教育资源四个方面的努力。
（一）观念
朝向“一流教育”的教育创新首先需要确立三项基本观念，即教育的终身化、教育的民生化和教育的个性化。
终身教育的理念是本世纪最富冲击力的教育观念。人类自古以来就困于人生有限与知识无涯间的深刻矛盾，然而这种困惑从没有象今天这样强烈。第二次世界大战后科学技术的突飞猛进导致了知识的爆炸性发展，人们很难将某一阶段学习所获得的有限知识有效地运用于整个人生。曾经在农业社会、工业社会早期颇有成效的阶段性学习方式在后工业社会面临严峻挑战，我们只有以一生的持续学习回应时代急剧变迁的挑战，后者正是终身教育的初衷。终身教育主张人的一生都必须学习并且应有机会进行学习，而这种学习既有闲暇活动的性质，也有在进修方面作出的努力。国际21世纪教育委员会认为，“终身教育是进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业世界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件”。（注：联合国教科文组织总部中文科译：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997年，第90页。）终身教育打破了教育原有的空间和时间上的限制，教育的可能性扩展到所有的社会单位，也将持续学习要求推及每个人的任何一个人生阶段。这就提出了教育机会均等，即教育民主化的问题。
教育民主化从本世纪50年代以来一直受到广泛关注，在过去几十年中许多国家已制定措施促进民主理想，但仍有很大的改进空间，或许这是一个不断演进的过程。一方面它指机会均等，另一方面它也包含帮助每个人最有利地发展自身的适应性活动。许多第三世界国家，由于缺少资金，教育制度还没有发展到使所有儿童都能上学的程度。我国也有类似情形，当许多适龄儿童需要靠“希望工程”来上学时，机会均等在全国范围内还是一个需倍加努力的目标。亨里·雅纳曾认为，“机会均等的原则意味着任何自然的经济的社会的或文化方面的低下状况，都应当可能从教育制度本身得到补偿。”（注：查尔斯·赫梅尔著，王静等译：《今日的教育为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司1983年版，第69页。）这一理论今天已被普遍接受。在我国一些相对发达地区要提高教育的层次，必须将教育作为一种人权保障，在基本实现教育机会均等的前提下，进一步激发人们学习的欲望，提高受教育程度。例如提供更多的高等教育的机会，发展社区学院和民办大学等。西塞罗曾将希腊人的“教化”翻译为humanitas（人性或人道），以同野蛮相对立，这意味着只有受过教育的人才能具有人的特性。今天我们考虑教育的意义，就会将其视为不断提升人性的根本机制，自然它也是提升一个国家文明的基础。如果从每一个个体角度考察教育民主化，我们可以发现教育更重要的作用是让每个人充分发展其自身，激发其全部潜能。由于人与人的差别性，这种激发作用就表现为教育的个性化。
个性不是性格，不是人格，个性是一个人精神活动方式的合部，是一个人不同于他人的心灵构架。主要为大工业生产输送合格劳动力的功利意图曾主宰了教育发展的命运达100多年，并随之将文凭带上了权威的地位。但随着人类文明的进一步发展及闲暇活动的剧增，个人充分发展的需求日益强烈，从为谋生的教育到为发展的教育已成必然趋势。素质教育正是针对功利教育而提出的命题，它所批判的不仅是应试教育，更是人们根深蒂固的对生活的短视。人能否超越当下的生存情境，而追求一些富于人性的东西，这是一个值得考虑的问题。然而这个问题的答案不在人道主义者关于自由与性情的浪漫主义论述中，也不是为日本教育改革所宣称的“个性原则”。因为这样的个性，仍停留在个人尊严、自由、自律和自我负责等对东方专制主义的反叛上，仍没有关乎个人价值与才能的充分实现及人的自我更新问题。国际21世纪教育委员会将学会认识、学会做事、学会生存和学会共处作为教育的四大支柱，其实质乃是学习化社会中人的自我创新与自我发展。
教育的终身化、民主化和个性化构成了当代世界教育的核心价值，也应该是希冀走向“一流教育”的我国发达地区教育改革顺应的观念。从终身化到民主化再到个性化包含一个不断具体化的教育革新的内在逻辑序列，因而割裂其中任何一个都是片面的。
（二）制度
与终身教育理念相适应的是建立一个终身教育体系，自终身教育观念提出以来，很多发达国家都在尝试构建一个终身教育制度。终身教育提出一系列教育变革的要求：(1)学校不能垄断全部教育，它只是整个教育过程中的一个阶段，学前教育、职后教育、多种校外非正规教育同样能履行正常的教育功能；(2)迅速变化的世界使每个人必须具备持续学习的能力，学会学习才能不断更新知识，学生要学会观察、听讲、表达自己的观点，提出问题和思考问题，认识自己所需要的教育，并有计划地进行和评价自己的学习；(3)让学生获得宽广的学习经验，特别是从不同领域知识的比较分析中寻求它们共同的方法和原则；(4)培养学生对新知识的敏感性，以捕捉隐藏于万千变化中的契机；(5)终身教育要求在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有机动性、又有多样性；(6)终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和统一性，从横的方面寻求教育的统合。
为了构建终身教育体系，第一，要从立法上保证终身教育的实施。法国在1971年就通过《终身教育范围内的职业继续教育组织法》，规定接受终身职业教育是国民的一项权利。日本也在1981年中央教育审议会提出的《关于终身教育（咨询报告）》中系统阐述了终身教育的意义及实施终身教育的基本方针，并在1990年颁布了一项《促进终身学习法案》。该法案包括各行政层次的促进终身学习机构；制定在社区中开展终身学习的都、道、府、县基本计划，以及建立中央和地方的终身学习咨询委员会。第二，形成综合性的学习网络。除了学校教育、社会教育、职业教育外，还要发展各种民间的学习活动、体育活动以及信息产业活动。学习地点是多样的：家庭、学校、图书馆、文化中心、博物馆、艺术馆、工厂、公司及职业培训中心等。但是，仍有必要建立一个综合的终身学习系统，协调有关政府部门、学校和其他机构间的合作，使人们更容易取得学习机会。第三，发展成人教育。例如通过加强广播电视大学和自学考试的活动，通过大学入学资格测验，通过为在职人员保留一部分大学入学名额等方式，使人们有更多进入大学学习或再深造的机会。第四，开发各种不同学历的可比性的认证评估体系，以使非正规或间断性学习所获得的文凭具有合法的效力。第五，强化学校和科研机构的创新作用。为适应知识经济时代人们学习的需求，学校和科研机构必须建立新的学科体系，以寻找新的知识生长点，加强与其他机构和产业的联系，努力参与新科技的创新性开拓。
制度革新的另一个方面是选拔制度的改革，尤其是高考制度的革新。现代学校教育的一般功能是社会化和筛选，筛选是通过各级各类考试，尤其是升学考试而实现的。我国的高考制度曾通过公平竞争的方式为人才的甄别、选拔和输送起了重要作用，但由于其一成不变的模式，多年来成为应试者努力适应的对象，原初对能力的考核逐渐沦为对应试技能的考核，从而考试也就异化为遏制创造性才能的工具。因此改革升学和考试制度，尤其是调整其考试内容和考试方式，变纸笔效率测试为多元的整体才能评估，变偶然性的一试定终身为长时段的综合考查，已成当务之急。教育需要考试，但当代教育需要的是富有甄别力并能体现才能差别的筛选性考试。
再一个方面是建立高等教育产学研一体化的制度，贯通大学创造知识、传播知识和应用知识的内在功能。党的十五大报告指出，“有条件的科研机构和大专院校要以不同形式进入企业或同企业合作，走产学研结合的道路，解决科技和教育体制上存在的条块分割、力量分散的问题 。”邓小平关于“科学技术是第一生产力”的论断揭示了科技与生产力的内在联系，只有加速知识的产业化进程，才能使科技的潜在能量转化为推动经济发展与社会进步的动力，这最终也体现为国力的优势竞争。
（三）要素
教育要素主要体现在三个方面：课程、教学和评价。其中课程是最重要的，一个较完整的课程是教学与评价的基础。“一流教育”的目标很大程度上是基本国力竞争的需要，以美国为例，克林顿政府制定的《2000年目标：美国教育法》全国性教育改革计划也是旨在建立世界“一流教育”，其国家教育目标中有两个方面值得我们重视，一是建立7门核心课程：教学、语文、自然学、外国语、艺术、历史和地理，并要求所有中小生都能合格；二是要求美国学生自然科学和数学方面的成绩名列世界前茅。（注：王桂主编：《当代外国教育》，人民教育出版社1995年版，第367～371页。）我们曾以减轻学生负担为由，削减课程量，但与此同时并未提供足以支撑学生基本素养并提高其社会竞争力的核心课程，其后果堪忧。核心课程实际上是以最精练的知识结构来提供学习的保障，没有扎实的基础知识的素质教育是空洞的，而丰富的知识和合理的结构及元认知是创造力的源泉。因此，在朝向“一流教育”的课程与教学改革时，应考虑以下几点。
1.为了确保所有学生有扎实的基础知识架构，必须建立核心课程系统。减少教学内容的绝对数，排除僵死的科目界限，并附之以恰当的“课程内容标准”和“学生操作标准”。前者规定学生学什么；后者评判学得怎么样。
2.整合清晰而有生成力的知识结构。每门课程的知识点、原理、框架应由学科专家进行宏观分析，以便将整门学科的内容组织整合为一个具有内在联系的知识结构，避免前后混杂，内容离散。
3.提高学生的科学素养。对此，一方面可通过核心课程学习增加学生的科学知识，另一方面也可通过讲座、课外活动等形式强化科学文化的传播。
4.强化创造力的培养。随着知识经济时代的来临，一方面是知识的不断编码和传播，另一方面是网络虚假信息的剧增，因而对人的创新力和判断力提出了挑战，而这两者又涉及到教学与评价。创新力的开发是一个日积月累的过程，教师应该采用活泼多样的方式，借助各种媒介激发学生的想象力和批判性思维，并对其标新立异的想法给予分析性指导和支持，以养成学生锐意创新的习惯。同时，教师也要有意识地提供虚假信息，从反面刺激学生的选择和甄别能力，让学生习惯于自己寻找证据，独立思考和判断。
（四）资源
资源包括财力资源和人力资源两方面。财力资源是政府对教育的投资。教育投资很大程度上决定了教育发展的规模与速度。因为教育投入不仅直接影响到学校的基础设施，还影响到是否有可能将一流人才吸引到教育事业中来。教育投资的超前增长，是世界各国经济发展的基本趋势。教育投资超前增长意味着经济发展过程中，教育投资增长率高于国民生产总值的增长率。多年来，我国国民经济以约10%的速度调整增长，而教育投入并未相应提高，致使教育落后于经济的发展。
人力资源是指师资力量。教师是直接关系教育改革成败的最重要因素之一。1986年卡内基基金会公布了《国家为21世纪的教师作准备》的教育调查报告，提议重建教师队伍，其中几条建议值得我们借鉴：(1)建立全国性教师资格审查机构，以制定全国统一的、高质量的教师资格培训；(2)要求所有教师必须经过研究生阶段的培训；(3)培养一批优秀的、富有经验的教师，负责重新建设学校和指导教师的工作；(4)建立教育成绩奖励制度，奖金的发放以学生成绩为准；(5)把取得文理学士学位作为任教的专业条件。（注：王桂主编：《当代外国教育》，人民教育出版社1995年版，第357页。）此外，我们还应通过大幅度提高教师的工资待遇吸引更多的优秀人才；通过强化教师技能课程提高教师的课堂应变能力；通过每五年一次的脱产培训促使教师不断更新知识。
通过教育创新而推进的“一流教育”，其实是个永无止境的不断行动的过程，而且其“一流水准”并非是永恒不变的设定模式，而是一个不断调整，不断通过原创性的实践来实现的过程。“一流教育”虽然受国家或地区经济实力的影响，但并不完全受制于经济因素，因为教育在知识经济时代越来越成为制约经济本身的因素，但有一点不会改变，那就是“一流教育”具有示范作用。