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教育目的论所论述的是通过教育培养什么样的人。这是教育理论中的首要问题。古今中外教育家对此问题都持有独特见解。本文试图通过比较研究，概括出一些带有规律性的认识，并就我国教育目的问题提出一孔之见，以求教于高明。
一、古今中外著名教育家教育目的论
古今中外，著名教育家甚众，由于篇幅限制，我们只能选择其中较有代表性的人物，对其教育目的论作极扼要的介绍。
古代希腊奴隶社会时期，著名哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384—322）认为灵魂有三种：植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂。与此相适应，应有三种教育：体育、德育和智育。教育的目的就在于发展这三个方面，使受教育者得到最高程度的和谐发展，成为良好的、有教养的公民。
从公元5世纪末到14世纪上半叶，是欧洲封建社会形成和发展时期，史称中世纪。这是宗教意识形态占统治地位的蒙昧时期。这个时期，教会学校的教育目的在于培养“思想虔诚、谈吐文雅、行为端正、语言流利”的传教士和其他神职人员，宫庭学校的教育目的在于培养治理封建国家的官员，骑士教育的目的则在于培养维护封建统治的武夫。
14世纪下半叶以后，到17世纪初期，资本主义开始萌芽并逐步发展，史称“文艺复兴”时期。这个时期的时代内容主要表现为批判封建主义旧文化、发展资本主义的新文化，打击神的权威，讴歌人的作用，这就是所谓的“人文主义”世界观。这时，教育所要培养的已不是僧侣和神职人员，而是能积极从事社会、政治、文化、工商业等各种活动的实际活动家了。意大利人文主义教育家维多利诺（Vitorino da Feltre,1378-1446）就提出教育的最终目的，应是培养精神、身体、道德都充分发展的人。夸美纽斯（Johann Amos Comenius,1592-1670）也主张教育的目的在于培养身体和心理和谐发展的人。
从英国的资产阶级革命（1640—1688）到19世纪末的二百多年时间里，欧洲和亚洲的一些国家相继进行资产阶级革命与改革，并确立另一种人剥削人的制度——资本主义制度。18世纪60年代到19世纪40年代，人类社会由于蒸汽机的发明及其在生产上的应用而进入了第一次科学技术革命的新时代。新时代需要新的教育，新的教育需要新的理论。于是乎先进的思想家和教育家提出了新的教育主张。
就教育目的而言，法国启蒙运动思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau,1712-1778）否定教会的“原罪”谬论，认定人的天性是善良的。他反对压制儿童的个性，束缚儿童的自由，反对强制灌输传统的偏见和呆读死记宗教教条，要求尊重儿童的自由，通过自然的和自由的教育，把儿童培养成自由的人。
瑞士著名教育家裴斯泰洛齐（Johnn Heinrich Pestallozzi,1746-1827）认为，每个人都具有接受教育的天赋力量，教育的目的“在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和自身各方面的能力”，[①a]使其成为完善的人。
德国著名教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart,1776-1841）认为：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[②a]他还从社会分工多样性出发，认为学校不可能培养统一规格的人，只能为学生将来就业创造条件，因而他主张发展儿童多方面的感受性，培养儿童多方面的兴趣，并以道德观念驾驭兴趣，使儿童成为“真正善良”的、有“正确教养”的人，即“完善”的人。
英国社会学家、实证主义哲学家和教育理论家斯宾塞（Herbert Spencer,1820-1903）认为教育的目的在于为人的完满生活作准备。完满的生活包括下列五项主要活动：①直接保全自己的活动；②从获得生活必需品而间接保全自己的活动；③目的在于抚养教育子女的活动；④与维持正常社会政治关系有关的活动；⑤在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。[③a]为满足上述每种活动而作准备，乃是教育的真正目的与任务。
19世纪末，以电动机的发明和使用为主要标志，人类社会进入了第二次科技革命时代，社会生产力得到更大发展。与此同时，资本主义也由竞争走向垄断，进入帝国主义时代。这个时代，生产的智力水平进一步提高，社会的基本矛盾也进一步加深。垄断资产阶级为了榨取最高利润，需要大批具有实用知识和技能，并有工作主动性和积极性的工人。这就需要教育家提出一种新的教育理论。另一方面，1917年俄国发生十月革命，诞生了世界上第一个社会主义国家——苏联。新的制度要求培养新的人才，也需要一种新的教育理论体系来取代旧的教育理论体系。于是乎教育理论体系分为两大派：西方的和前苏联的。下面举杜威和凯洛夫对教育目的的见解来说明。
杜威断言：“教育即生长”。他把生长看作是教育的目的。在他的著作中，生长与发展经常相提并论。他从生物进化的观点出发，认为儿童的心理发展基本上是以本能为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断发展、生长的过程，而教育就是促进本能生长的过程。
与这种目的论相联系，杜威比较重视学生能力的培养。他说：“就学生心智而论，……学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力。”[④a]杜威在这里所说的能力，是以思维为核心，包括广泛的学习、操作、做事、解决各种问题以及适应社会生活的种种技能和能力的总和，而不是仅指纯理性范畴的思辨能力。但是，思维能力的发展又离不开知识和技能的掌握，因此他主张把二者统一起来，通过知识技能的掌握来促进学生思维的发展，同时以思维的发展来促进知识技能的掌握。
前苏联凯洛夫根据马克思主义关于人的全面发展的学说和列宁主义关于苏维埃社会主义国家新人的学说，论证在社会主义条件下人的全面发展的可能性和客观必然性，提出共产主义教育的目的在于培养“共产主义社会的全面发展的积极建设者和苏维埃国家的熟练的与勇敢的保卫者”。[⑤a]这种全面发展的教育包括体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、美育。[⑥a]
以上是本世纪二战之前国外著名教育家的教育目的观。
我国社会经历了与西方相同的几个发展阶段，特点是封建社会特别长久。由于帝国主义的入侵，我国且曾沦落为半封建、半殖民地社会。我国的教育，在古代曾经有过辉煌时期，近代则相对衰弱。反映我国社会政治、经济和文化的发展状况，各个时期的教育家，在教育目的方面也都发表了自己的主张。[⑦a]
春秋战国时期，私学林立。诸子百家之中，在教育上影响较大的是儒、墨、道、法四家。举儒家为例。
儒家主张以德治国，因而主张培养德才兼备，以德为主的治术人才，能为德治、仁治、礼治的理想而奋斗。孔子（公元前551—479）以培养“修己安人”的“君子”、“成人”为教育目的。他对“君子”提出了仁、智、勇三方面的要求：仁者不忧、知（智）者不惑、勇者不惧。对最高标准的“成人”则提出了仁、智、勇、艺、礼、乐六方面的要求。孟子（约公元前372—289）发展了孔子以德为主的教育目的论，进一步提出办学的目的在于“明人伦”。他所指的人伦是：“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”。他从培养宗法道德入手，把修身、齐家、治国、平天下联系起来。这种以明人伦为中心的儒家教育，成为我国封建社会学校教育的指导思想。
汉唐时期，儒家学者在教育目的方面，基本上沿袭孔孟的观点。不过东汉教育家王充（公元27—97）的教育目的论却颇有新意。他认为，教育目的应该是多层次的，多规格的。他指出：“故夫能说一经者为儒生；博古通今者谓通人；采掇传书以上奏纪者为文人；能精思著文连结篇章者为鸿儒。故儒生过俗人，通人胜儒生，文人逾通人，鸿儒超文人。”[①b]他把“鸿儒”看作时代的俊杰，最理想的培养目标。他的这种培养创造性人才的主张，是对汉代重经术、固守章句的经学教育的批判。
魏晋之际的玄学家嵇康（公元223—263）则从个性解放的角度，抨击两汉以来的经学教育，从而阐发了他的教育目的观。他提出“越名教而任自然”的教育主张。“越名教”就是批判名教礼法制度对人的自然本性的摧残，“任自然”就是要求教育要顺应个体天性自然自由地发展。“任自然”教育思想的提出，比西方的卢梭提出类似思想要早一千五百年。
宋代的朱熹（公元1130—1200）认为“天理”是宇宙的本源，教育过程是“存天理，灭人欲”的过程。他把“存天理，灭人欲”的“复性”说，与儒家传统的“明人伦”的教育目的联系起来，认为教育的目的在于明人伦，使伦常道德深入人心，才能“革尽人欲，复尽天理”。
明代王守仁（公元1472—1529）批判程朱理学的教学析心与理为二，割裂知行。他提出“心即理”的学说，要求教育以心为本，重在道德理性的训练。
明清之际，启蒙思想家提出要以“明道救世”为教育目的，培养具有挽救民族危亡和治理社会能力的治术之才。王夫之（公元1619—1692）批判理学家“存天理，灭人欲”的道德说教，主张“理欲皆自然”，教学应适应学生自然人性发展的要求，注意学生的个性特点，发挥其主观能动性，把他们培养成能“救人道于乱世”的通经致用的实用人才。
中国近现代教育家在教育目的论上，随着时代形势的变化而有所发展。洋务派代表人物张之洞（公元1837—1909）以“通经为世用，明道守儒珍”为早期办学目的。中法战争之后，这种培养“名儒”的传统目的逐渐变为培养“自强求富”的各种专门人才。维新派代表人物梁启超（公元1873—1929），认为教育的目的在于培养“新民”。这种新民应具有公德、国家思想、自由、自治、进步、自尊、合群、毅力、尚武等品质。严复（公元1854—1921）认为必须通过教育“鼓民力”、“开民智”、新民德”，从德、智、体各方面提高民族素质，中国才有希望列身世界强国之林。
蔡元培（公元1868—1940）在民国初年，以“养成共和国公民健全之人格”为目标，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育的五育方针，要求教育教学必须使受教育者德智体美和谐发展。
著名的人民教育家陶行知（公元1891—1946）曾经提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。他主张建立以生活为中心的新教育，让学生掌握生活必需的知识、技能，“以适应现代生活，生存于现代世界”。
以上是二战之前，我国著名教育家的教育目的论。
二战之后，特别是50年代以后，人类社会以原子能的发展和电子计算机的发明为主要标志，进入了第三次科技革命的时代。生产的发展和国际斗争的加剧，对各国教育产生了巨大的冲击。为了使教育适应新的形势，各国相继开展规模巨大的教育改革。在教育目的方面，各国的文字提法虽各不相同，但基本内容却大体一致：即培养拥护本国制度的、道德品质良好的、具有一定普通文化知识和专业（职业）技能的、智力得到充分发展能适应当代科技变革的、体魄健全的、具有高尚审美情操的公民。前苏联教育家霍姆林斯基（B·A·Cyxomлйнский,1918-1970）、赞科夫（л·B·заиков,1901-1977）、巴班斯基（ю·к·Бaбаиский1927-1987），美国教育家布鲁纳（J·S·Bruner,1915-）、布卢姆（B·S·Bloom,1913-）、奥苏贝尔（D·P·Ausubel,1918-），日本教育家小原国芳等人关于教育目的和教学任务的见解可作佐证。[①c]我国教育理论家几本《教育学》和《教学论》著作关于教育目的和教学任务的提法，也可证明。
二、从比较研究中得出的几点带有规律性的认识
上面，我们极其扼要地介绍古今中外著名教育家的教育目的论。通过纵向和横向的比较研究，我们认为，下列几点值得重视。
1.人类社会的教育目的，经历了一个从全面发展到片面发展再到全面发展的过程。古代希腊和罗马共和时期，社会相对繁荣和稳定，哲学家、教育家们提出了人类自身（当时指的是奴隶主阶级）发展的理想：德、智、体和谐发展。中世纪蒙昧时期，僧侣封建主和世欲封建主为了自身利益，实行愚民政策，鼓吹上帝创造一切，不容背离教义，极端地扼杀个性。到了资本主义社会，机器生产需要具有一定知识和技能且有创造精神的人来运作。于是，先进的教育思想家又提出人的全面发展的要求。进入社会主义社会，思想家、教育家对人的全面发展提出了更高的要求。这是人类教育发展的曲折过程，是唯物辩证法否定之否定规律在人类教育现象中的具体表现。如今，人的全面发展已经普遍地成为人类教育的理想目标。
2.全面发展教育的组成部分，至少包含德、智、体三育。有的提德、智、体、美四育，有的提德、智、体、美、劳（劳动技能）五育。三育也好，五育也好，所包含的内容大致相同。因为提德、智、体三育者，也很重视美育和劳动技能教育。至于各育的内涵，不同时代，不同阶级，有不同的理解和要求。纵向看，社会形态不同，教育目的随之变化，生产力发展，教育要求随之提高，已如前述，无需证明；横向看，社会不同，要求迥异。社会主义社会对人的德育要求，与资本主义社会对人的德育要求，有着本质的差别，也不言而喻。
3.制约人的全面发展的条件，包括生产力和生产关系两个方面。前者是实现人的全面发展的物质基础，后者是实现人的全面发展的社会条件。只有生产力高度发展，且没有人剥削人现象的社会，人的全面发展才会充分。高度发达的资本主义社会和社会主义社会初级阶段，人的发展都受到一定的限制，就是明证。
注释：
①a 裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，见张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第206页。
②a 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第259—260页。
③a 斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第8页。
④a 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第180页。
⑤a 凯洛夫主编，沉颖等译：《教育学》（上册），人民教育出版社1952年版，第43页。
⑥a 凯洛夫主编，沉颖等译：《教育学》（上册），人民教育出版社1952年版，第45页。
⑦a 黄仁贤：《中国教学论的历史发展》，载吴文侃主编《比较教学论》，第72—111页。
①b 《论衡·超奇》
①c 参阅吴文侃主编：《当代国外教学论流派》，福建教育出版社1990年版。