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中图分类号：G632.3;G712.3;G40-012 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2002)31-0023-04
随着我国职业教育“终结性教育”形象的改变，一个为各类学校毕业生广泛开辟升学途径的“立交桥”，已经代替了以往单一的普通高考“独木桥”。但是，这种初步实现就业轨道对升学轨道单向沟通的分离式“立交桥”，远未能满足劳动力市场对多样化人力资源结构的需求，使得各级各类教育所培养的各级各类人才高效率地产出并实现相互间的优化组合，相反却对培养基础技术劳动力的中等职业教育造成诸多不利影响。为解决这一矛盾，有必要借鉴国际上若干发达国家和地区成功地构建普职互通的教育“立交桥”模式的经验，来改造和完善我国现有的教育“立交桥”，使之从分离式走向互通式，（注：马树超，郭扬.教育“立交桥”从分离式走向互通式[J].教育与职业，2002,(2):13-16.）以适应社会经济发展的需要。
一、几种普职互通的教育“立交桥”模式简介
（一）德国——普职双轨体系下的转换模式
德国的中等职业教育有多种不同类型，其中以企业为主，企业与职业学校联合实施，并由行业协会监管的“双元制”作为主体形式；其他起补充作用的学校型职业教育约占职教总额的30%，用于培养理论要求较强、适合于学校模式培养的专业人才。在高等教育领域，一般综合性大学实施普通学术类和工程类高等教育，专科大学与职业学院则实施高等职业教育；另外，实施师傅培训和技术员培训的专科学校，作为职业继续教育而采用非连续学程模式，这在德国虽不承认其高等教育学历，但根据国际标准仍应划入专科层次的高等职业教育之中。（注：上海职业技术教育研究所.走向新世纪的职业教育研究[M].上海：上海大学出版社，2000.178-179.4.）
在德国的双轨体系下，普职机构多样化，形式和内容十分广泛。在高中阶段教育中，职教所占的比例较高，昔职比基本稳定在3:7；高等职业技术院校数（不含专科学校）为高校总数的52%，在校生约为大学生总数的25%。其成功举措在于：不仅发展了多种类型的中、高等职业教育与普通教育机构，而且开放了职业学校的招生条件与入学标准，鼓励和吸收普通高中及各全日制职业、半职业性学校学生和社会青年参加“双元制”培训；另外，根据经济生产发展趋势，德国在部分高中加进较多的职业技术类教学内容，形成了专科高中、技术高中或职业文理高中（甚至有一些进行“双证制”试点的新型学校），使普职相互融合，从而扩大了职业教育的外延，为学生日后学习专业或技术打下良好的基础。
在德国部分地区，作为普职沟通的桥梁，还设立了学制一至三年不等的“中间型学校”，为职业教育毕业生进行学历达标补习，使之能够提高文化素质，获取升学资格，满足其各种升学需要和为大学补充合格生源需要。与此相对应，普通高中生欲进高职类院校，则采用假期补实践经历的措施。德国中职毕业生获各种高等教育入学资格证书者的人数，1997年占同龄人口百分比为11%，占职教毕业生总数的37%。德国各类教育之间的转换学制十分完整，标准尤其强调严格统一，因此其普职教育之间沟通的形式一般不是课程的相互渗透，而是学制的相互叠加。（注：上海职业技术教育研究所.上海高等职业技术教育发展研究[M].北京：高等教育出版社，2000.217-218.202.）这样带来的问题是转换过程很长，造成衔接的效率不高。
（二）美国——普职整合体系下的渗透模式
美国中等教育绝大多数为普职合一的综合型中学，单纯的中职学校和普通中学为数较少。中等职业教育作为高中教育的一部分计入免费义务教育，传统上分为七大类400多种课程门类。中等规模的综合中学一般可以设置200种以上的课程门类，学生可以选学和精学不同科目。选学职业课程的学生在20世纪20年代至70年代美国经济高速发展时期所占比例很高，多时甚至达到70%-90%，20世纪80年代以来逐渐下降。高中后的社区学院学制一般为二年，兼设技术教育课程与普通文理课程，前者为就业而设置，后者为转入四年制大学继续学习而设置。转入四年制大学者约占社区学院毕业生的5%-40%，各校情况差异较大。而大学课程也同样兼顾普职两个领域，如同一专业培养工程师与技术师的课程就有明显区别。（注：薛喜民.高等职业技术教育理论与实践[M].上海：复旦大学出版社，2000.40.111-112.）
美国设置综合高中与社区学院，其目的是为了将普职教育统一整合起来。
一是使不同能力倾向与学业成绩背景的学生，能在同一学校里平等地学习，能客观地、合乎意愿地发展各自的学术专长或技术特长，教育机会均等的民主化思想和普职地位均等的科学观念得以实现和深入人心，更使得普职分流摆脱了人为操纵方式而成为自然与自觉的行为。
二是将历史上由于经济的阶段性发展需要而在高中阶段导向和侧重职业教育、在高等教育阶段过于侧重学术教育的陈规框架体系，扭转为职业教育与普通教育整合发展、自主选择的新型体系，使二者内容得以相互渗透，以适合现代化社会发展要求。
由于美国实行自由升学、自主择校，中、高等教育课程衔接制度相当完善。（注：上海职业技术教育研究所.上海高等职业技术教育发展研究[M].北京：高等教育出版社，2000.217-218.202.）政府不设分类招生指标与入学考试等限制，各级院校与其上一级院校之间采用课程衔接协议发展衔接关系。选学完全学术课程、职业课程与普职兼修的高中毕业生，只要愿意升学，都能以合格学分获取统一式样的高中毕业文凭，向各类高等院校申请学习位置，各院校则根据市场需求与学校实际情况接收学生和实施教学。社区学院任由高中毕业生选择就读，并任由其选择学术课程与技术课程，且均可以合格学分获取“副学士学位”文凭，取得就业与继续升读本科的双重资格；本科层次的大学则是普职课程合格毕业者兼收，不同“出身”的学生都可以找到继续学习的站点。由于衔接得力，20世纪90年代中期以来，有近60%的高中后教育阶段学生，就读于职业技术性的社区学院等二年制院校。
（三）日本——普职单列体系下的互补模式
日本正规学校的教育制度是根据战后教育基本法确立的，其高中阶段以普通高中学术科为主，专门学校职业科比例较小，因此普职分流主要是在高中后进行的，目前日本的高等教育入学率仅次于英国而位居世界第二。由于日本企业内教育高度发达，无论是普通院校还是职业技术院校的毕业生，就业后仍将接受具有不同企业文化特色的系统培训，因此“白板”高中毕业生同样可以在这里转换成为技术工人及其相应类型的职业人才，但毕竟效率上大打折扣。经过反思，1994年起日本通过改制部分普通高中和专业高中，形成一种融合了普通教育与职业教育的综合学科课程，补充了信息、传统文化、国际贸易、艺术、自然科学、社会科学、工业技术、制造业务、教育等大类专业，可以使学生在更加广泛的范围内为自己的职业生涯选择科目。
日本的经验在于充分兼顾公民各种受教育愿望和国家发展过程中社会期望的不同变化，进行迅速灵活的改革。例如，为纠正普职教育失衡的政策，日本先后建立起短期大学、高等专门学校和技术大学等高职类院校，不仅增加了民众接受高等教育的机会，更有利于培养较高层次的职业技术人才并推进技术革新及随之而来的产业结构变革进程；企业内培训体系之独立、完整和系统，更是在世界上独树一帜，对普通学校教育体系作了非常有力的补充；而在当前的教育政策上，更强调按照学生个人兴趣与能力自主选择未来专业的重要性，形成了普与职、中与高、职前与职后教育和培训对国家和个人发展的互补格局。
对于高职类院校，日本较多地采取“宽进严出”的标准。如短期大学一般不作入学学历要求，而以学习能力、爱好和特长为尺度，让学生充分挑选专业和课程，认真按质完成学业。正是这种灵便的制度和易得的机会使其增添了无尽魅力，所以短期大学更受社会青年以及为数众多的从业人员青睐。（注：薛喜民.高等职业技术教育理论与实践[M].上海：复旦大学出版社，2000.40.111-112.）其他高等院校招生，则主要举行严格的学业考试认真选拔，同时考虑学生原来所在高中提交的学业证明成绩。在高职教育体系上，政府举办代表性模式学校或者只办公益性和福利性专业或学校，而将有广泛需求的热门专业转让给民办与私立学校，政府行使严格的监督和管理职能，使政府、私人办学者和学员之间互利互惠。
（四）我国台湾省——普职双向体系下的衔接模式
我国台湾省的高中阶段教育学制三年，分为高级中学、高级职业学校和若干综合与技术高中。高级中学（普高）主要为普通大学、独立学院和极少部分四年制技术学院（简称“四技”）输送合格生源；高级职业学校（中职）培养中职人才，也可升入二年制专科学校（简称“二专”）和“四技”等院校。高中阶段普职比20世纪70年代末到90年代中期为3:7，现仍近4:6。曾作为普通高中毕业生转轨进入高等职业教育（台湾称“高等技职教育”）主要渠道的三年制专科学校（简称“三专”）现已基本取消，原因之一是这些“白板”生源要实现类型上的转换难度太大，二是学生感到这类学校学制长、效益差而不愿报考，致使生源枯竭。而目前中职学校的毕业生升入“二专”和“四技”的比率正不断加大，加上每年在大学联考中考取普通高校的少量中职生，1998年中职升学率已达到47.9%，比普通高中毕业生的升学率低25个百分点。而在大专院校招生总数中，55%为高等技职教育，加上“五专”相应年级的学生数，技职比例已超过60%。（注：上海职业技术教育研究所.走向新世纪的职业教育研究[M].上海：上海大学出版社，2000.178-179.4.）
台湾重视提升技职教育的地位与水平，采取了以下举措：
一是改制“三专”及部分“二专”为技术学院，以拓宽专科毕业生的提升通道，应届专科毕业生升“二技”的比例1996年已达到6.1%；
二是将部分具规模的技术学院扩充增设人文、管理等学院，改名为科技大学；
三是在20多所普通大学内附设二年制技术教育院系，充分利用教育资源，扩展高层次高职教育。由此形成了中等、高等专科与本科及研究生多规格、多层次相衔接的技职教育体系，全日制、夜间制、补习制、在职进修制学习制度并行发展，职前职后合一的学习制度。
台湾重视加强普职教育的互相沟通，消除原有的明显界限，形成普职双向沟通体系。一是将普通高中和职业高中转型改办高级技术中学和综合高中；二是技职教育体系除了开设职业课程外，特别加强语文、数理及专业理论学科的教学，为有潜能的学生奠定进一步就读技术教育的基础，学生毕业后可以继续升入高一层次的技术学校或学院和报考普通大学。这样保证了部分毕业生能直接就业和适应企业对基层技术人才的需要，使部分有潜能的学生或循职教、或转学入普教升学，直到发展成为顶级人才——技术类或学术类博士。原来就读普通高中的学生，最后也能跨到技术学院等高职院校及其研究所攻读技术学位课程。另外，台湾实行高级职业学校（中职）与专科学校（高职）统一管理。在其“技术与职业教育司”的统一领导下，台湾职教显示出中、高层次协调发展的和谐局面。
二、几种普职互通模式的比较和借鉴思路
上述几种普职互通模式，客观上反映了普职两个体系相互交叉融合的大趋势，其构成互通式教育“立交桥”的总体目标和基本战略可以说是一致的；但是各国各地教育“立交桥”的产生和发展又均有各自独特的文化背景，操作层面上具体运作的方式方法则各有特色，由此形成了互通式“立交桥”不同的具体模式。德国的“双轨转换“模式享誉全球，并在奥地利、荷兰、丹麦等国得到普遍应用；美国的“整合渗透”模式强调人的个性化发展，其价值取向在更大范围内得到认可；日本的“单列互补”模式则跳出了单纯的学校教育体系，其企业内培训体系的完善与当今建立学习化社会的大趋势相一致。其他国家和地区实现普职互通的具体模式虽有所不同，但归类分析则基本不出上述三种。
客观地看，德国的“双轨转换”模式科学而严谨，但其学制与课程的叠加使得普职教育互通的效率较低；日本的“单列互补”模式将职业教育的任务大部分推移到企业内，这在我国企业制度不完善的现状下又无法实现；美国的“整合渗透”模式在理念上无疑是先进的，但具体操作上的难度太大，至少短时期内还不可能在我国全面推广。有鉴于此，从吸取各模式的精神和实质出发，我们有理由认为，构筑我国内地普职教育互通“立交桥”的捷径，在于借鉴我国台湾省“双向衔接”的基本模式，并结合各地实际加以适当改造和调整。
事实上，我国台湾省的“双向衔接”模式正是建立在吸收中华传统文化精髓的基础上，对多种外来的先进模式兼收并蓄，最后走向自我完善而形成其独特体系的。多年来国际上的许多教育模式都已在台湾经过实验，结论是没有一种现成的适用模式可以拿来直接运作的，只有“以我为主”，进行“多元整合”，才能取得最好的效益。
我国历来有鄙薄职业教育、重学术轻技术的传统观念，因此实行职业教育体系与普通教育体系分别自成系列、自行衔接的做法，首先在体制上确立了职业教育与普通教育的等值地位，有助于改变社会偏见，也有利于职业技术类人才培养途径的优化。我国台湾省实行的这种普职双向体系下的衔接模式，首先使得中职教育与高职教育可以直接衔接，在此薹础上再考虑双向沟通渗透的问题。这样既能充分利用教育资源，使整个教育体系适应社会对人才多层次、多类型的需求；又能使社会成员充分享有教育民主权利，使中职教育不再成为终结性教育，让人们充分选择适合自己特点的发展道路。
另外，我国台湾省“双向衔接”模式在一些具体策略上，也有不少可供我们直接参考的成功经验。例如发展本科层次技术教育的做法，台湾是从发展专科后的“二技”开始起步的，待取得足够的经验后再视条件和需要发展高中（中职）后的“四技”。目前我国内地部分经济发达地区对发展本科层次的技术教育也已提出了客观要求，但直接进行高中后四年制的试点难度较大，故而完全可以像台湾那样，先选择少量较为成熟的专业进行职教体系内“专升本”的试点，即招收现有高职高专院校毕业生办二年制技术本科，这样目标周期相对较短，易于调控监测，有利于促使学校在培养人才的规格质量上，体现出明显高于现有高职高专层次的高等技术教育特色。（注：郭扬.关于我国发展技术本科的策略研究[J].职业技术教育，2002,(1);9-13.）
当然，我国地域宽广且各地发展极不平衡的现状，决定了内地不可能全盘照搬台湾省现成的经验。但在主要借鉴其基本模式的前提下，结合内地的实际情况进行局部改造和动态调整，使之在全国范围内能够具有更大的适应性，是切实可行的做法。这样可以帮助我们少走弯路，尽快形成一个既能高效运行又能体现自己特色的普职互通式“立交桥”新模式。
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