我国幼儿园科学教育面临新挑战，本文主要内容关键词为：幼儿园论文,我国论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
刚刚进入90年代，我国幼儿园中几十年来一直沿用的“常识课”就被“科学教育”所取代。随后出现的一些相关理论和实践研究，使这场变革趋向深入。但是，考察幼儿园科学教育实践的现状不难发现，所谓的“科学教育”除内容有了些现代气息，孩子多了些动手操作机会外，与以往的常识课没有太大的区别。许多经验丰富的教师仍存有“常识课”与“科学教育”有何不同的疑问，而绝大多数教师的做法一如既往。
人类对科学本身认识的深化对科学教育提出了新要求——幼儿科学教育内涵的变化
科学一般被定义为人们反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系（《现代汉语词典》）。随着社会的发展，人们对科学本身的认识不断深化。人们逐渐发现，仅仅把科学定义为知识体系是远远不够的。知识只是科学留给人们的第一印象，应该用动态的观点解释科学，从更广泛的人类活动背景上把握科学的本质性属性，把科学看作是获取知识、探索自然奥秘的活动，是创造知识的认识活动；应该把科学活动结果（知识）和科学活动的过程（研究）有机地统一起来。因此，幼儿的科学活动应被看作是一种对周围世界积极主动的探究过程，是一种探索活动。
幼儿科学教育的内涵应该突出强调两个问题：(1)幼儿科学教育应是引导幼儿主动探索的过程，教师应改变以往只重结果，不重过程的做法，允许幼儿探索的过程存在，给他们足够的时间，有足够的耐心等待幼儿自己发现，而不是急于告诉幼儿结果；(2)幼儿科学教育应引导幼儿从他们每天所做的事情中增长科学经验，从他们日常的好奇与探索行为中悟出道理、发现关系，从只重视教师有组织的集体和分组科学教育活动转向重视日常生活活动，教师要随时随地发现、支持并引导幼儿自发的探索活动。
社会发展对科学教育的挑战——幼儿科学教育价值取向和目标、内涵的变革
改革开放以来，经济、社会的快速发展既推动着教育的进步，同时又向教育提出了新的挑战。社会发展需要主动的、有创造性的个体，而个体要在社会上更好地生存也必须具备主动性和创造性。培养具有主动性和创造性的人是当今社会对教育提出的必然要求，科学教育必须迎接这一挑战。
长期以来，尤其是80年代及其之前，幼儿园科学教育中一直存在把知识的学习和掌握作为首要目标的倾向。深入了解目前幼儿园的实际工作可见，幼儿园的教育目标尤其是各年龄段的目标，仍是以知识为线索组织起来的，教师在教育活动中仍在自觉不自觉地把幼儿对知识的掌握作为教育追求的主要目标。教师为了完成既定的目标（知识点），“没有时间和条件”尊重幼儿的兴趣、需要以及发展和学习的特点。孩子明明对所教的东西不感兴趣，或没有足够的感性经验确保他达到这个目标，教师却偏偏一次次地硬要把孩子“拽”到自己设定的目标上，强迫孩子适应自己的“教”，使孩子失去了兴趣和积极主动性。这种教育忽略了一个根本性的问题，那就是“人是教育的目的”。科学教育不仅要有知识，更要有“人”。身处知识快速膨胀、更新的时代，知识不仅学不完，而且学得的知识也会很快过时，唯有乐学、会学，才能使人终身受益。对于一个人来说，兴趣是探索和学习的原动力、内驱力，它不仅能提高认识活动的积极性和效果，还能使认识活动成为快乐的事；一个人如果通过学习科学获得了探索解决问题的方法，那么，他就有可能不断运用这些方法寻求尚未知晓的知识，探求解决各种新问题的方法。
因此，我们的科学教育应使幼儿通过主动的探索过程获得以主动性和创造性为核心的科学教育的深层价值，使幼儿对科学产生兴趣，形成科学的态度，获得“科学方法”和“科学精神”，也就是使幼儿学会学习，愿意并知道如何去获取知识、认识事物。因此，我们要在理论和实践上倡导：情感态度必须优先考虑，过程和方法本身比知识更重要。也就是说，使幼儿愿意去获取知识并学会如何去获取知识比知识本身更重要。
教育发展对科学教育的挑战——幼儿科学教育组织策略的变革
近年来，我国中小学在科学教育的组织策略方面进行了一些研究和探讨，其中一个最明显的变化就是从“读科学”转向“做科学”，让学生亲自动手、动脑获得直接经验，让学生自由探讨，激发学生持续性的自我学习，开发学生的创造力，而不是让学生静态地、被动地吸收知识。有学者认为，从“读科学”转向“做科学”，才能真正实现科学教育的深层价值。“科学所特有的思想和方法以及精神气质不能至少是不完全能由教师言传口授的方法来教的。科学方法和精神，是一种人格化的活的观念和灵魂，很难用语言来表达，很难被物化。一旦真的被符号化为语言文字或被物化，那么它特有的生命力就不复存在了”。“学生在教师的引导下亲自从事实际的探索活动，循着科学研究的流向去思维和操作，他们探索到的决不仅仅是表层的知识，而是科学的基本方法和基本精神，并能将探索到的这种方法和精神内化到自己的认知和品德结构中去，成为他人格中活生生的具有生命力的东西”。（周川，《科学的教育价值》，第250页，江苏教育出版社1993年版）在科学教育的组织策略中，除了让学生做还有什么关键要素？是不是一定要循着科学研究流向去探索？这些问题还有待于进一步研究。
我国幼儿园科学教育虽然在组织策略上也进行了一些研究和探讨，并达成了一些共识，如认识到“怎么教和怎么学比教什么和学什么更重要”，但究竟怎么教、怎么学，有待深入研究。
在80年代以及此前的幼儿科学教育（当时称“常识教育”）中，教师最关心的是把教学大纲规定的自然常识和社会常识传授给幼儿，采取的主要教育策略是教师讲（做），幼儿听（看）；教师传递事实和规律，幼儿被动接受、练习和记忆。由于以追求幼儿对知识的掌握为主要目的，教师大有一节课不教会幼儿某个（些）预想的知识点誓不罢休的劲头。幼儿相信和畏惧教师的权威，不会自己思考，不会也不敢自己动手探究，缺乏主动性和创造性。可以说，使用这种教育组织策略培养出来的孩子，大都是不会自己想、不会自己做的“乖孩子”。
90年代以来，在科学教育组织策略方面，虽然提出了增加幼儿的感性认识和操作机会，但其重点是为理解知识和关系所进行的练习性和验证性操作，幼儿的探索性和创造性操作未引起足够的重视，科学教育事实上并没有真正成为幼儿主动探索的过程。虽然也有极少数学者提出，幼儿科学教育要重演科学家科学活动的过程，但这只是一种有益的倡导，究竟复演什么和如何复演都需要深入探讨和研究。在幼儿科学教育实践中，另一个突出的问题就是幼儿的需要、兴趣以及发展和学习的特点得不到应有的尊重。在幼儿的需要和兴趣与教师预期的目标发生冲突时，教师们往往追求自己制定的、未必适宜的目标，而不顾孩子的需要和兴趣。在幼儿的直接经验不足，还不能达到某种概括时，老师往往不是去扩展孩子的直接经验，而是凭空变换各种提问方式，“引导”孩子概括，或一遍又一遍地让幼儿“再想想”，以“启发”孩子概括；实在“引导”和“启发”不出来时，就把抽象的东西直接告诉孩子，让孩子记住。这种教育实际上也是“没有孩子的教育”。教师把目标装在心里了，而没有把孩子装在心里，不知道孩子喜欢探索什么、能探索什么和怎么探索。这样的教育是注定要失败的。
因此，必须对幼儿科学教育的组织策略进行“更新型”的改革，实施以幼儿主动探索和学习为基点的科学教育的组织策略，使幼儿从教师高控制和被动学中解放出来，真正成为主动的探索者和学习者。
时代呼唤新人，呼唤新的教育。迎接新的挑战，对我国幼儿科学教育的价值取向与目标、教育组织策略进行深入思考和研究，才能进一步将幼儿科学教育改革推向深入。