个人主体教育的反思与类主体教育的建构，本文主要内容关键词为：主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001—4608（1999）0060—07
个人主体教育的出现和存在，是18世纪资本主义产生之后的必然产物，是培养“以物的依赖性为基础的人的独立性”的应然选择。只要有以物的依赖性为一般本质的市场经济存在，个人主体教育就有其生存的土壤。这就决定了它在资本主义发展初期的整体合理性和它在一般市场经济条件下的部分合理性。换言之，个人主体教育必将在一定范围和一定程度上继续存在。所以，我们在反思个人主体教育之时，首先要看到其存在的历史合理性和长期性，并不是作全盘的否定。
但随着西方社会个人主体性的空前高涨，个人的发展已经进入到“物的依赖性”的极端形式之中，出现了人的异化和物化。这从另一个角度也说明了个人主体教育已经完成了近代以来的“启蒙”使命，正在失去其历史正当性或存在的合法性，它本身也从一个具有积极意义的肯定性存在而走向否定性存在。人的发展由个人主体向类主体的转变，也必然要求教育在反思个人主体教育的基础上建构类主体教育。
从个人主义到共同体主义
西方个人主体教育的出现，其哲学基础是个人主义。从历史的角度来考察，个人主义的出现是一种进步，它把人从人身依附中解放出来。资本主义社会以前，“人的一生从生到死都是纤悉无遗规定好的，人几乎从不离开自己的出生地。当时大部分人的生命世界都被局限于公社和阶层身份的范围以内”。[1](p.127)资本主义社会的出现，使人从人的依附关系转入到对物的依赖性，这是一个历史的进步。个人主义的出现，就是对这一历史性事变的集中反映。但是，在这种背景下出现的个人主义，又具有其双面的本质：一方面，它是以物的依赖性为基础的人的独立性的反映，另一方面，它又把物的依赖性作为人的独立性本身。从前一方面讲，个人主义战胜了人的依赖性，而成为进步的力量；从后一方面讲，个人主义重新降服于物的依赖之绝对，而最终会使个人成为物的奴隶。这后一方面实为个人主义的发展埋下了祸根。如今，这种祸根导致的灾难已经显现，使个人主义的发展走向了极限。第一，个人主义作为对个人独立意识的启蒙，是对中世纪封建主义的否定。现在，封建主义早已成为遥远的过去，个人主义也失去了其消极的对立面。第二，个人主义剥离了个人与社会的关系，在维护个人自由的同时，亦削弱了由个人组成的社会（或共同体）的合法性。正如法国自由主义者本杰明·康斯坦特（Ben jamin Constant）感叹的，“当所有的人都被自我主义孤立起来的时候，那么什么也不存在了，而仅仅是一团尘埃。而当暴风雨到来的时候，就成为一堆烂泥了”。[2](p.10)第三， 在高度组织化生活的背景下，个人主义在物对人的统治之基础上生长起来，被张扬的个人主义，其实传达了人为物役的精神意蕴，不是个性的自由，而是存在主义和西方马克思主义所揭示的个性的丧失、人格的分裂和主体性的失落等。
马克思早在《关于费尔巴哈的提纲》中区分了两种人，即单个的人和社会化的人类。他指出：“直观的唯物主义，即不是把感性理解为实践活动的唯物主义，至多也只能做到对‘市民社会’单个人的直观”。“旧唯物主义的立足点是‘市民社会’；新唯物主义的立足点则是人类社会或社会化了的人类”。[3](pp.5—6)这说明，立足于旧唯物主义的个人主义所理解的“个人”只能是孤立的、原子式的、直观的个人。新唯物主义并不是取消“个人”，而是用普遍的、世界历史的“人类主体”取代孤立的个人，这就从根本上动摇了资产阶级“个人主义”时代的精神哲学基础，而奠定了共产主义的人类理想。共产主义社会，并不是把单个的人与抽象的社会对立起来，把社会仅仅看作个人的累加和集合，共产主义是一种自由人的联合体，这种联合体，把具有个性的人联合起来，使之不仅具有独特的个性，而且还有共同的利益和目标，个人与社会在一个新的意义和水平上统一融合起来。
促成“人类主体”出现的共产主义还不可能马上到来，但西方社会的共同体主义（communitarianism）已经不自觉地客观上遵循了社会发展的这一趋势。近20年流行于北美社会的共同体主义是对西方社会的个人主义传统的否定。共同体主义缘于对自由主义的批判，自由主义的前提是对个人主义的怂恿。自由主义的个人主义视社会为满足个人私欲的工具，社会沦为无方向人群之集合，而不成为有共同利益的个人之联合。共同体主义反对空洞自我而强调社会情景，以此为人格统一性的现实基础，从而把个人与社会有机联系起来；自由主义把个人置于社会历史的中心，把这种个人主义概念视作理解人们自己及其在社会中地位的理想方式。共同体主义实现了从自主个人向共同体的“主体重心”之转移，试图以某种新的特殊类型的共同体主义取代个人主义；在道德上，自由主义强调个人权利的优先，其实是以牺牲共同的利益与价值为代价的。共同体主义注重共同体内的联系与结合，以共同的善之价值伦理取代个人利己主义伦理。[4]
共同体虽然还不能等同于马克思作为自由联合体的“类社会”，但在某种程度上已经体现了类的准则，因为它们都是对单纯个人主义观点的反对以及对作为诸个人间结合之集体的强调。但必须看到的是，虽然资本主义的发展在面对个人主义的重重困境之时，试图用共同体主义取代个人主义，整合传统的价值观，这是一大进步，但又要看到这一努力在客观上并未根本超出资本主义价值观的范围，它还局限于有限的民族、国家、阶级之集团利益，而没有达到马克思主义全人类的视野。“类社会”要求把狭隘的国家本位和抽象的世界本位转变为民族国家世界性融合的人类共同体。
作为对以个人主义为基础的个人主体教育的反对，历史上不乏有社会本位的思潮泛起。19世纪70年代以后，社会本位的教育在德国、法国以及在美国大致同时应运而生。康德早在18、19世纪之交提出的“人类个体本位”思想，冷落了半个世纪之后，在19世纪60年代才有影响，70年代又产生了新康德主义，80—90年代形成了以纳托尔普为代表的新康德主义的“社会本位”教育观。19世纪与20世纪之交，法国出现了迪尔凯姆的“社会本位”说，美国出现了杜威试图超越“个人本位”与“社会本位”界限而最终又倾向于“社会本位”的思想。
同个人主义的绝对个人观所犯的错误一样，社会本位也走向了绝对的社会观。例如，纳托尔普说：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活”。“在教育目的的决定方面，个人不具有任何的价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”。[5](PP.160—161)马克思关于人的本质的思想指明了人在实践中成为社会人和“人类主体”的正确途径。
类主体教育反对绝对的“个人本位”和“社会本位”的教育观，认为个人与社会在实践过程中统一起来，人是社会的人，社会是人的社会，人的本质是在社会关系中得以扩展和丰富。这种人不是旧唯物主义的“市民社会”中的单个人，而是新唯物主义的人类社会中的具有人类共同利益的人。笔者认为类主体有两种发展水平：具有世界历史性的个人和具有类本质的自由主体，前者适应于现阶段，后者适应于真正的人类社会。总之，类主体教育在教育目的上，是对孤立个人的反叛，而强调社会整体的利益，但又没有陷入抽象的绝对的社会本位，而是建立在真正的人类社会或“世界历史”中的具有整体观念的个人。
从对象化活动到交往活动
笛卡尔作为近代西方哲学的创始人，他的“我思故我在”的第一原理，对近代西方的思维模式影响极为深刻。笛卡尔从普遍怀疑论出发，认为只有“我思的”，才是唯一不可怀疑的；只有我思到的，才是存在的。这样就奠定了西方主——客分离的思维方式。可以说，笛卡尔的单子式的、理性的“我”与周围世界的“思之所在”的这种关系，是西方个人主义现代精神的深层基础。“在西方社会，个人主义是一种真正的哲学”。[6](p.3)难怪多尔迈在《主体性的黄昏》中，首先把个人主体性追溯到笛卡尔，认为笛卡尔的这种观念作为现代根基的主体性观念要是被取代的话，“那么这将意味着一种新的气候，一个新的时代的开始”。这个时代就是他所谓的“后个体主义”时代。
由笛卡尔的“我思”主体观所导致的文化深层的个体主义，是西方个人主体教育的哲学基础之一。在上文，我们已对个体主义本身作了反思，在这里我们拟对产生个体主义的原因再从另一个侧面作分析。尽管个人主体教育中的个人主体含义不同，尤其是存在主义的个人主体强调无限发展和超越的个人，强调个人的非理性方面，与自然主体、理性主体把个人当作实体化的原子式个人不同，前者从个人的内在精神自由来弘扬个人主体性，后者从个人的外部属性或先天的自然生长来规定人的主体性，但二者在“个人主义”这一点上是相同的，即它们都把人的发展和人格理想的实现完全建立在个人自身的固有本质属性上，而不是建立在个人与他人的相互交往中，忽略或贬低了个人与他人相互交往对于发展自己的积极作用，因而人就成为了孤立的个人，占有性的个人，而与他人对立分裂，使个人与他人之间缺少统一的整体性。因此，从这一角度反思，可以把个人主义的根源之一归结为“交往的丧失”。[7](pp.119—121)
正因为“交往的丧失”，所以传统的教育理论都没有从交往的角度来理解教育，而把教育活动定义为主——客对立的对象化活动。如果说从生成占有性个人主体性而言，教育就应该定义为一种主客分离的对象化活动。但类主体教育强调的是具有类意识、类观念的个人主体，这些主体之间不是孤立的、对立的，而是具有主体间性的，从这个角度来考虑，教育就应该用“交往”来定义。教育是在人与人之间的交往中展开的，教育是主体与主体之间以共同的客体为中介所构成的交往活动。
马克思说：“人们在生产中不仅仅同自然界发生关系。他们如果不以一定的方式结合起来共同活动和相互交换其活动，便不能进行生产。为了进行生产，人们便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的关系，才会有生产”。[8](p.486)这说明实践活动既是一种主客体之间的对象化活动，又是主体与主体之间的交往活动。活动和交往是紧密相联系的，它们是同一实践过程中不可分割的两个方面。实践是以主体间的交往为中介的，而交往也以主体的活动为中介。换言之，活动是一种关系中的活动，而交往是一种活动中的关系。实践是对象化活动和交往活动的统一。所以，实践的结构是一个包含“主体——客体”和“主体——主体”双重关系的结构。
但是，传统意义上的实践观，只把实践看作人们对客观世界的改造，是一种单向的主客作用过程，它撇开了实践主体与主体之间的物质交往关系或社会关系，使实践中的主体、结构和关系单一化，将实践活动自觉不自觉地视为没有“主体——主体”关系介入的片面的“主体——客体”相互作用过程。
传统的教育理论也是这种传统意义上实践观的反映，它以一种主客二元对立的模式来解释师生关系。工具性教育，把教师作为主体，把学生当作“锻压”、“塑造”的客体，教师主宰教育过程中的一切，学生完全成为被控制的对象，这样教育必定是强制性的、灌输性的；个人主体教育，把学生作为自我发展的主体，尤其是存在主义强调“个人的选择是最高的价值”，教师只能作为知识的提供者，而不是“传道、授业”者。个人主体教育的这种对象性的教学关系，也只能使学生形成对象性的思维方式和世界观，即努力成为一个单数的主体，从而把自身之外的一切都看作是对象性存在，进而进行控制、占有、盘剥、利用，不论对人、对事、对自然都是如此。这种教育培养的只能是占有性个人主体性。
作为对个人的占有性主体性的扬弃，类主体把主体与主体之间的主体间性（互主体性）作为其基本的规定，交往中的人与人之间的关系就是互为主体关系，由此而生成的人的主体性就是主体间性。可以说，交往是主体间性生成的基本机制。
但教育并不能完全用交往来规定。教育首先是教育者有目的的培养人的活动，它要以完成受教育者身心的变化为任务。所以，在总体上，教育者是教育活动的主体，受教育者作为教育活动所指向的对象，是客体。教育活动这种总体上的主——客结构，包含着两层意思：1.受教育者是教育者的认识对象，教育者要根据受教育者的身心发展状况指导自己的教育活动；2.受教育者是教育者有目的的作用对象，意欲改变的对象。教育者在教育过程中的活动都是为了改变受教育者而发出的有目的的活动。但教育过程中的受教育者不只是客体，他还是教育活动中的主体。教育者不可能通过线性的关系来直接“塑造”学生。教育过程中的具体行为是一个交往的过程。
这里把教育过程分为两个环节，即认识环节和实践环节。认识环节的关系是双向的互为主——客体关系，教师在塑造他和学生的共同文本时，为使学生能理解他的文本，就要了解学生的特点，教师作为主体就要认识作为客体的学生；学生对文本的自主选择和接受，也要依据教师的教学风格，所以学生作为主体也要认识教师这一客体。认识环节是为实践环节作准备的。
从本质上讲，教育是一种实践活动，其目的就是要引发受教育者身心的发展变化。但教育者如何导致受教育者的身心变化，这中间就要通过交往关系。教师作为一个主体，他不能能动地改造学生，他实际上只能借助语言、文字等教育资料和教学设备手段等客体的中介作用，来塑造一个自己的文本。塑造这个文本的目的旨在让学生接受，但学生是否认可、接受这个文本，则取决于学生这个主体，教师是无能为力的。学生也只有作为主体来参与这个文本的塑造，使这个文本成为师生的共识，那么，这个文本才能内化为学生自身的力量，引起学生身心发展的变化。这个内化的过程，就反映了“主我”与“客我”的矛盾对立统一。按照乔治·H·米德的说法， “主我”是有机体我对他人的态度的反映，“客我”是有机体采取的有组织的一组他人态度。他人的态度构成了有组织的“客我”，然后，有机体作为一个“主我”对之作出反映。[9](p.155)“客我”作为教师在文本中提出的要求，只有完成了与“主我”的对立统一，才能引发“我”的变化。所以，教育过程中师生之间是通过教育资料和师生共同塑造的文本而结成主体与主体之间的交往关系。通过交往，师生之间形成共识，这个共识性的文本内化（主我与客我的矛盾统一）为学生的需要，从而引起学生的身心变化，达到教育活动的目的。
“类”是多极主体际关系的放大，“主——客——主”的交往模式突破了“主——客”关系中人被孤立化的状况，把交往关系即主体际关系引入教育过程，从而实现了教育主体由单数到复数的转变，复数的教育主体以整个人类为最高形态。教育过程中形成的主体际关系有三种：
第一种主体际关系是不同的教育者在面对共同的教育对象时所结成的主体际关系。由于对受教育者的培养不是单个教育者的活动，而是复数教育者的活动，在教育活动中，为保证教育影响的协调一致，共同促进受教育者的身心变化，教育者必然要结成一致的主体际关系。第二种是不同的受教育者在同一时空中面对共同的学习内容所结成的主体际关系。古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，旨在强调学习中受教育者之间交往的重要性。其实在日常交往中，重视受教育者之间的交往格外重要，尤其是对于中学生来讲，同辈群体或者说非正式群体是他们真正的“群体”。第三种是教育者和受教育者通过教育客体而结成的主体际关系。这里的“教育者”和“受教育者”在班级授课制的制度化教育时代，都不是单数，而是复数。因此，教育者和受教育者之间的主体际关系就把前两种主体际关系作为环节而涵盖在“主——客——主”的交往模式之中，从而达到了三者之间的统一。
如此的交往模式，形成的诸种主体际关系，使教育过程中的人已不是孤单的人，而是具有主体间性的人。这样，教育的哲学基础也从个人主义的樊篱走向共同体主义或作为整个人类的教育主体形态。
从片面、分裂的教育到完整的教育
在个人主体教育的不同范式中，实际上发展了个人的两种不同主体性，一是理性的主体性，二是非理性的主体性。无论是理性主体性，还是非理性主体性，就一个人的发展而言，都是片面的、分裂的。类主体教育强调培养个人全面发展基础上的自由个性，因此，它必然要求完整的教育。
西方社会自柏拉图以来，一直是理性主义传统占上风。“中世纪以后那个时期的高级精神生活的特征是，坚定地相信人类理性的能力，对事物有浓厚的兴趣，强烈地渴求文明和进步，但是，要注意的是，重视和渴求知识不是为其自身，而是为实用，为其实际价值；知识就是力量”。[10](pp.281—282)理性主义的传统与实用主义的价值观相结合而构成的工具理性成为西方人深层的文化理念。这种理念自启蒙运动以来，尤其是近代实证科学产生之后，一直是高歌猛进，人们把这种工具理性奉为上苍。反映在教育上，教育就成了唯理性教育。唯理性教育把向学生灌输科学尤其是自然科学的知识，使他们掌握改造世界的本领作为主要任务。它发展人的外在占有性主体性，追求对周围世界的“拷问”和“劫取”，把人作为征服世界的工具，而不问人自身的价值，人生的价值和目的。如此这般，随着唯理性教育对人的科学知识的灌输，人就成了丧失终极关怀的“单向度的人”。
本世纪兴起的存在主义，是对西方理性主义传统的反叛。在教育上，存在主义反对传统教育专注于理性的发展和科学的客观性所造成的教育的“非人性化”和“非个人化”，把“真正的自由和个人的独特性”作为教育的动人使命。为此，它反对唯理性教育中的“知识中心主义”倾向，认为学校必须完全修改它对知识的看法，不再以掌握知识为固有的目的，而把知识看作培养自我的手段。教育追求的目标主要是人生意义和价值的实现，学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不是掌握了多少知识和技能。“课程的全部重心必须从事物世界转移到人格世界”，重要的不是“教什么”、“学什么”，而是“怎样学”、“怎样教”的问题。存在主义教育虽然反对有一套完整固定的课程，强调个人的主观性在课程选择中的作用，但它仍然把人文科学作为主要课程。至于自然科学，由于它的非人格性和理性化，与人的主观存在没有直接联系，所以，它不应该成为课程的重点。存在主义作为对理性主义的纠偏，其积极意义是显而易见的。但它同样又滑入了非理性主义，而走向另一个极端，它同唯理性教育犯了同样片面的错误。
类主体教育不同于个人主体教育，在最根本上一点是，它把类主体作为教育的出发点和归宿。类主体是具有类本质的个人主体，“类本质”反映了“人所为人”的特有理念。这表现在：（1 ）类所体现的是对物种规定的超越本性，因此，人是超越生命的生命存在。（2 ）与种的自在本性不同，类属于存在的自为本性，因此，人就是一个自为的生命体。这意味着人是自我创造、自我规定的生命存在。（3 ）与物种规定不同，类的统一体是以个体的独立性为前提的，是内含个性差异的多样性的统一。（4）“类”存在状态，是人的发展的最高形态，它扬弃了一切分裂和异化，而走向统一。它是人与人完成了的本质的统一，人与外部世界完成了的本质的统一，人与自身完成了的本质的统一。人的类本性体现的就是人与人、人与自然、人与自身的内在的否定性统一。[11](PP.245—246)
类本质的特性决定了类主体必然是：（1）完整的人。 “人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质”。人的完整性以人与人、人与自然、人与自身的统一为表征，但其根源是人与自身的统一。人是自然生命与超自然生命的统一体，是真善美的统一体。（2）主体性的人。 类的自为本性决定了人的类本质不能自发的形成，只能在目的性活动中去自为地建立。所以，类本性就是一种主体性，一种自由本性。具有类本质的人，必然是主宰自己生命的主体。（3）个性化的人。 人的类本质只能存在和生成于现实的个人及其社会化的生活实践中，类主体完成了个人和社会、个性和类的矛盾统一。所以，类的存在，并不排斥个人、个性，在类存在的状态中，个人和类是完全一致的。愈是个人、个性的，就愈是社会的、类的，类主体就是自由个性的人。
我们要培养类主体，必然要求教育是全人教育、主体性教育和个性教育的统一，其统一的模式是以全人教育为面，以主体性教育为线，以个性教育为点，构成一个立体化的教育模式。所谓全人教育，就是要紧紧抓住人的双重生命的本质，即自然生命和超自然的价值生命、自在与自为、现实与超越的统一，致力于使人的双重生命、双重本性得到完善和全面的发展。所谓主体性教育，就是要紧紧抓住人的“自由自觉活动”的类本质，致力于使人得到自由的发展。人的主体性就是表现在自由自觉活动中的主体性，人的自由自觉活动是活动和交往的统一，所以，人的发展就是通过交往而实现的主体的自我建构。个性教育是全人教育和主体性教育统一的表现和结果。以人的全面发展为面，以自由活动为线，以现实的人为存在体，必然使人的潜能得到充分的、自由的发展，使每个人都成为有个性的、有创造性的人。
课程是教育目的的基本体现，它作为教育的实施手段，就是为了实现教育目的。类主体教育持一种“成人”的课程观，即把成为类主体作为课程设计的基点。类主体人格发展的全面性、整合性、主体性和个性化，要求类主体教育必须确立完整的整合的课程观和主体性的课程观。为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程摆脱接受认同的规范，真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的发展的过程。
收稿日期：1999—05—05
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