儿童道德判断与亲社会行为的关系及教育，本文主要内容关键词为：道德论文,关系论文,儿童论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
道德判断是指从道德方面对某种行为作出的判断。这种判断是随儿童道德概念的发展而不断发展变化的。瑞士心理学家皮亚杰应用一套独特的“对偶故事法”研究了儿童对行为责任的道德判断、公正观念和惩罚观念问题，从而发现儿童的道德判断的发展经历着不同的水平。第一阶段：前道德判断（0-3岁）。这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为作出一定的判断；第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3-7岁）。行为的好坏根据后果的大小来判断；第三阶段：自律道德或道德主观主义阶段（7-12岁）。 儿童对行为的判断建立在行为的意图和行为的后果上。
继皮亚杰之后，芝加哥大学的柯尔伯格（L.Kohlberg）运用“道德两难故事”进行研究，对皮亚杰框架进行了系统的扩充，提出了道德判断发展的3个水平，每个水平又再分为两个阶段。 一级水平：前习俗道德。儿童基本上按行动的结果判断是非；二级水平：习俗道德。重点在社会需要方面，价值观放在个人兴趣之上的首位；三级水平：后习俗道德。人们的道德判断是根据考虑过和接受了的原则。亚利桑那大学的艾森伯格（N.Eisenberg）等人运用亲社会两难情境进行研究， 并且得出了与柯尔伯格不尽相同的关于儿童亲社会道德推理的5个阶段。阶段1：享乐主义的、自我关注取向的推理。正确的行为是满足行为者本身需要；阶段2：需要取向的推理。关心他人身体的、物质的和心理的需要； 阶段3：赞许和人际取向的推理。 儿童关心的是怎样才是一个好人和坏人，怎样是好的行为和不良的行为，关心他人的赞许和认可；阶段4a：移情取向的推理。儿童判断中出现自我投射性的同情反应或角色采择，注意到与一个人的行为后果相联的内疚感或肯定性情感；阶段4b：过渡阶段。儿童的判断推理涉及到内化了的价值、规范和责任等，但这种思想并没有被清晰、有力地表达出来；阶段5：强有力的内化阶段。儿童的判断是以内化了的价值、规范和责任、改善社会状况和愿望、对所有人的尊严、权利和平等的信念等为基础，这一阶段把4b阶段的思想强烈表达出来。
二
亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人和同情等。多数发展心理学家都认为，亲社会行为与道德判断有共同的认知基础。所以，对亲社会行为的认知研究大都不超出上述皮亚杰、柯尔伯格和艾森伯格的理论框架。由此可假设，儿童的道德判断与亲社会行为存在着内在联系。
许多研究者已发现在道德判断和各种形式的亲社会行为之间存在着某种联系。柯尔伯格道德推理的成熟水平（e.g.,Harris et al.,1976;Kohlberg,1969;Kohlberg & Candee,1984;McNamee,1978;Staub,1974;Blasi,1980;Underwood & Moore,1982）和公正分配的推理（Blotner &Bearison,1984;Emler & Rushton,1974）与亲社会行为的频度或数量存在相关。许多研究者用皮亚杰的对偶故事或柯尔伯格的两难故事来测查儿童的道德判断，同时又提供捐献机会以测查儿童的利他行为，结果发现，那些道德判断水平较高的儿童更慷慨大方些（Emler & Rushton,1974;Rubbin &Schneide,1973;et al.）。Harris等人（1976）采用同伴评估法了解儿童的亲社会行为，同样发现亲社会行为与道德判断水平有正相关。此外，具有相对成熟道德判断的儿童和青少年比那些处于低水平道德推理的同伴更倾向于显示助人和慷慨（Blasi,1980;Eisenberg,1986;Underwood & Moore,1982）。中等程度的正相关的研究结果具有典型性。另外，研究发现，表现出较多利他行为的儿童更倾向于为他们的亲社会行为提供高水平的解释（Bar—Tal,1982; Bar—Tal et al.,1980）。就亲社会道德推理（不涉及法律或规则，但一个人必须在帮助别人或对自己有利之间进行选择）来说，艾森伯格和她的同事们已经发现移情的、他人取向的学前儿童和学龄儿童比亲社会道德推理水平低的儿童更喜欢同他人分享或捐赠有价值的物品（Eisenberg et al.,1985;Eisenberg,Shell,Pasternack,Lennon,Beller,& Mathy,1987;Eisenberg& Shell,1986;Eisenberg—Berg & Hand,1979）。而且，享乐主义的推理与儿童不肯分享有价值的物品相关；在需要牺牲个人时间不去玩诱人的玩具的情况下，它也与低水平的助人行为呈现出相关（e.g.,Eisenberg& Shell,1986;Eisenberg—Berg & Hand,1979）。此外，当个体推理的情境与评估行为的情境相似时，道德推理与亲社会行为之间呈现出最强的相关。
然而，并不是在所有的情境中道德判断与亲社会行为之间都成正相关。在对学前儿童自发的亲社会行为的研究中，道德推理——尤其是最清楚地反映了移情的或自我中心取向的推理方式——与自发的分享行为的关系比之与助人行为（在这些研究中，不涉及物质代价）或由于对同伴要求的反应而做出的行为关系更密切（Eisenberg,Cameron,& Tryon,1984;Eisenberg,Pasternack,Cameron,& Tryon,1984;Eisenberg—Berg& Hand,1979）。在涉及小学生或中学生的实验研究中，亲社会道德推理与涉及代价的亲社会行为（如捐赠或放学后牺牲时间等）比那些代价低的亲社会行为（如帮着捡起铅笔盒等）成更高程度的相关（Eisenberg,Pasternack,& Lennon,1984;Eisenberg,Boehnke,Schuhler,& Silbereisen,1985;Eisenberg—Berg,1979）。Romer等人（1986）的研究表明，低水平的道德推理可能与以自我中心为动机的亲社会行为成正相关（比如，人们可能会因为期望获得金钱上的报酬而助人），攻击行为反而有时是由高水平的道德原则所驱动的（比如，支持“正义的”战争）。Grant,Wiener & Rushton（1976），Santrock（1975）的研究发现，在道德判断与捐赠行为之间不存在显著相关。
从上述研究我们可以看出，道德判断的水平或方式是影响亲社会行为倾向的一个重要因素。然而，道德判断与亲社会行为之间不成高相关，而是呈现一种中等程度的正相关。因为亲社会行为还受许多其他的因素影响，包括儿童的情感反应、能力和需要等等。
道德行为与道德判断关系的性质无疑是比较复杂的。这里有几个原因。
首先，任何简单的行为都可能归因于多种动机，道德的和非道德的。例如，一个人帮助另一个人，可能是为了获得奖赏，或是为了改善与被帮助者的关系，也可能是移情反应的结果。因此，一些研究发现某些亲社会行为与道德判断缺乏联系，也就不足为奇了。
其次，许多亲社会行为表现得相当自动化，很少或没有经过认知过程（Langer et al.,1978;Piliavin et al.,1981）。研究者们认为，在人们的记忆里储存着认知记录，以便能够经常地指导他们的行为。当这样一种记录被使用时，人们可能会以相对少的认知过程来行动。这种行为可以被看作是习惯性的。此外，在非常紧急的情境中，人们经常是以一种几乎是“反射性的”方式来助人。在这两种情境中，道德判断与道德行为处于一种相对微弱的联系之中（除非个体的社会记录起初是经过仔细考虑过道德问题而建立的）。
再次，亲社会道德判断与亲社会行为之间是以亲社会行为的代价作为中价的。如果亲社会行为是低代价的，那也许常常是没有经过多少认知反应、道德化或其他方面而产生的。而且，如果对他人的利益很小，涉及他人利益的道德取向也不可能被唤起。当然，如果助人所花费的代价太高，道德判断与亲社会行为之间也会缺乏联系，因为它限制了助人行为的变异性（极少数人可能会助人）。
另外，评估道德判断和亲社会行为的方法远不完善，这也会影响有关的研究。
三
既然道德判断是影响亲社会行为发展的一个重要的、积极的因素，为了促进儿童亲社会行为的发展，采取措施提高儿童的道德判断水平也就成为必要。
是什么原因促进儿童的道德判断由他律性转化为自律性的，或由前习俗水平向习俗水平和后习俗水平发展的？霍夫曼（M.L.Hoffman）认为低年龄儿童的道德不成熟主要有两个原因造成的。一是认识上的局限，即自我中心和实在论；二是对权威的服从，包括自卑感、依存性、依恋、赞赏、害怕等情感综合体。儿童要获得道德认识上的发展必须摆脱自我中心和实在论，理解到别人有着与自己不同的看法，从而发展自己与别人不同的自我概念。
皮亚杰认为，要使儿童从自我中心和实在论中解放出来，最重要的途径是与同伴发生相互作用。因为在与同伴的交往中，儿童才会把自己的观点与别人的观点相比较，从而认识到自己的观点与别人有别，对别人的观点可以提出疑问或更改。只有在与同伴的交往中才认识到同样的行为也许会被别人以不同的方式所理解，导致不同的结果。同时，也正是在与同伴的交往中，他们开始摆脱权威的束缚，互相尊重，共同协作，发展了公正感。虽然皮亚杰特别重视同伴在发展儿童道德认识中的关键作用，但他并未完全否定父母的作用。只是有一个条件，成人必须改变传统的所谓权威的地位，与儿童平等相处，只有这样的父母才能成为促进儿童道德认识发展的积极力量。L.C.Jensen和G.E.Hafen（1973）的实验在一定程度上验证了皮亚杰的这一论点。他们的实验首先让儿童阅读有关财物损坏情节的对偶故事，并提问哪种行为更坏。被试分为两组，第一组答出较好答案之后给予奖励，第二组则身临其境地讨论他们作出的选择。结果表明两种训练方式都促进了儿童意向性判断能力。皮亚杰还认为，儿童道德推理的发展与儿童认知能力的发展存在着互相对应、平行发展的关系。他律道德与自律道德间的差异相当于前运算思维阶段与具体运算思维阶段间的差别。皮亚杰的这个观点受到了有关实验的支持（M.Hardeman,1972）。实验发现，守恒程度低的儿童在道德判断上也是低水平的。因此，促进儿童认知能力的发展，并提供机会使儿童多与同伴交往，可以相应地发展儿童的道德判断能力。
柯尔伯格与皮亚杰一样，认为儿童道德认识的发展由个体认知发展的水平所决定，强调道德认识是以认知结构为基础的自然的发展。柯尔伯格认为儿童扮演其他人的角色对提高儿童的道德判断能力同样很有意义。他认为儿童仅接受他人的劝告或是作为一个没有相互交流的群体的一员，是绝不会引起道德发展的。儿童从自我中心向考虑别人的感情、观点和动机的转化是道德认识发展的关键。一个儿童扮演其他人的角色技能与道德判断水平有直接的联系。道德认识由低级向高级发展要以扮演角色的技能增长为前提。有些研究支持了柯尔伯格的这一假设，他们发现，经常有机会扮演惩办别人的角色或坚持对别的儿童施加规则影响的儿童可能成为守规则的人。如若限制儿童的社会环境，不与人来往，每日仅与几个简单的社会角色发生联系，那就会限制儿童扮演角色的能力，并进而阻碍儿童道德能力的发展。柯尔伯格认为学校的道德教育实质上是灌输，而不是教导，是把一些所谓美德强加在儿童身上。柯尔伯格认为他的教育是要按照道德发展的规律促使儿童发自内心地认识到行为的好坏，主动地要求上进。他认为道德教育的目的在于一步一步地促进儿童作出越来越成熟的判断和推理，一直达到清晰地理解公正平等这个普遍原则作为道德发展的顶峰。柯尔伯格就如何对儿童进行道德教育的问题向教师提出了以下几个建议：
1.了解儿童道德认识发展的水平；
2.提供通常稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平加以比较，引起冲突；
3.帮助体会冲突，使他意识到采用下一阶段的判断更为合理；
4.培养儿童对各种问题进行道德方面判断及提出问题的能力；
5.把即将进入的道德阶段作为道德教育的目标。
社会学习论者认为，道德判断也是一种社会学习，可以通过模仿榜样而获得。他们企图运用榜样和鼓励来训练儿童，改变儿童原有的道德判断。班图拉做了一个经典实验：先让儿童个别地对两难故事作出道德判断，了解其道德判断的主要倾向。然后让他跟一个成人一起轮流对所提出的道德问题作判断。这个成人一直提出与儿童原来的判断相反性质的判断。实验者对其中一组儿童是只要他有模仿成人判断的行为就给予奖励。另一组是儿童与榜样都受到奖励。其后，再让儿童对另外12对故事作出道德评价，结果发现儿童的判断明显地受到了榜样的影响。以后，科万（Cowan,1969）、克罗莱（Crowley,1968）采用与班图拉基本相似的方法改变了小学生、青少年的道德判断，承认榜样对儿童道德判断有深刻影响。社会学习理论的短期教育训练对儿童道德判断定向的影响研究，引起了发展心理学家和教育心理学家的特殊关注。很多人对这些短期干预的效果产生怀疑。一些认知心理学家也重复了班图拉的模式处理，结果相同。但是，他们感到榜样虽然可以影响道德判断，但这种影响是很小的。即便使判断发生了变化，也只是在这一阶段顺序（发展）方向上的前进。特利尔（Turlel,1966）也认为，短期训练所产生的变化，只是一种特定的反应，不应把它理解为一种心理结构的或发展阶段上的变化。
当然，除了儿童本身的认知特点外，家庭和学校教育也是影响儿童道德判断发展的重要因素。比如，我们在研究中经常发现，同样来自一个年级的被试，不同班级的儿童作出的利他行为选择有很大的差异。调查结果证实，多数儿童作出利他选择的那个班级，教师平时注意道德教育，学生思维活跃，而且能注意到自己的言行符合教师的道德要求。因此，要提高儿童的道德判断水平，促进儿童亲社会行为的发展，家庭、学校、社会要紧密配合，互相沟通，采取有效的措施，共同把儿童培养成社会所需要的具有高尚道德水准的人。
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