论德育目标的价值蕴涵，本文主要内容关键词为：蕴涵论文,德育论文,目标论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]D648；G410[文献标识码]A[文章编号]1001-6201(2006)02-0016-05
从教育的整个系统来看，德育目标是教育目标的一个重要组成部分，是教育目标在德育领域的具体化。“所谓德育目标，就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。也就是说，在进行德育之前，人们对于要把受教育者培养成具有何种品德的人，在观念中所具有的某种预期的结果或理想形象。”“德育目标是从德育预期结果，也就是从受教育者所要形成的品德的角度，来说明德育的作用和认识德育活动的价值的。所以我们可以明确地说：德育目标，就是对德育活动结果的具体要求，对德育工作产品的质与量的规定。”[1] 这在德育界是较有共识的。但笔者以为，如果进一步探讨德育目标的本质存在，还不能停留在定义层面，而要以德育哲学的目光将研究延伸到价值论的视域。
一、德育目标本质上是德育价值的凝结状态
将德育目标置于德育价值的视域中进行考察，并不是人为的牵强附会，而是德育目标自身的要求。马克思在《资本论》中，曾对劳动实践的目的目标作了精辟的论述。他说，“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”[2] 在这段话里，马克思阐明了目的目标的几个特征：第一，目的目标(劳动的结果)在劳动开始时就已存在于观念之中。这是对劳动结果的理想性的观念设计。它是主体实践的动力与指令，也是主体实践所追求的理想成果。第二，这个目的目标必须通过实践“物化”到自然实体中，并使实体发生改变以实现自身。第三，目的目标应当是规律的反映，规律决定着主体实践的方式和方法。主体认识到规律后，即按此规律去实现自己的目的目标。综合上述，我们是否可以这样认为，所谓“目的目标”，就是主体根据自身对客观规律和主体需要或内在尺度的认识而提出的并努力为之实践的未来客体的模型，或者观念中设计的未来行为的理想结果。目标，是目的的具体化和规范化。目的的实现过程也就是价值的创造过程。目的牵引着价值创造及创造的方向，目标凝结着价值的理想状态。从这个意义上讲，德育目标的考察必须联结德育价值问题，以实现德育目标本性自然的回归。相反，离开价值论来谈论德育目标，以通常所说的“社会”的“设想或规定”，或者直接将德育目标给定为对“培养学生的思想品质所做的规定”，往往易于产生德育目标上的命令主义或权威主义、官僚主义的歧义。从历史的经验来看，这种担心不是没有根据的。德育目标离开价值论的根基，也易于成为无根之萍，随社会风波或政治风向飘来飘去。
德育目标，作为德育活动中德育价值的凝结，其规定性在根本上取决于自身的特点。就是说，只有依据德育目标自身的本质特点，才能给出相对完善的界定。因为，从德育价值论看来，德育目标无疑是观念中设计的未来德育行为的理想结果。然而，德育主体对德育规律和主体需要或内在尺度的认识，总是受到社会现实条件的限制，德育目标只能是一定社会现实背景下的德育价值理想的凝结状态。因而，深入探讨德育目标问题，就要进一步研究德育目标确定的前提性条件。
二、德育目标是其自身前提性条件的整合统一
德育目标的确定，并不是任由人们提出就能够保证其正确性、合理性，而是必须依据其自身的前提性条件及其整合统一。这主要包括如下三个方面。
首先，必须坚持德育主体需要与德育规律的统一。德育目标，即德育活动目的的表征。目的是主观性的。正确合理的目的是以对客观事物发展规律的正确认识为前提的。列宁说：“人的目的是客观所产生的，是以它为前提的”[3]。同样，确定正确合理的德育目的，也是要以对德育规律的正确认识为前提的。这种德育规律的认识，包含了对社会及人自身生存的发展规律的认识。当然，这种认识是相对的，它总是要受到生产力与社会发展的制约。但只有在符合规律的基础上，德育主体需要与对受教育者的改造才会得以完成。所以，制定正确的德育目标，必须坚持主观与客观的统一。反之，如若违背德育规律与主体需要的统一，德育目标就只能是主观与客观相分离的一种主观空想。
其次，必须坚持超越性与现实性的统一。德育目标是对未来的设想，是理想的达于德育目的的标志性模型；德育目标又是对德育现实的一种扬弃，是对德育外在价值的一种超越性。因此，德育目标具有未来指向性。如果，德育目标无超越性与未来指向性，那就失去了它的存在价值和意义。同时，德育目标又有其现实根据，具有现实的可能性，是以一定历史条件下的现实的主客观条件为基础的。德育目标如果失去了现实性，就会成为空中楼阁，就不可能实现，那同样也会失去其价值和意义。例如，我国古代儒家在道德教育上一贯主张克己，并制定了一系列德育目标，如：“克己复礼”，“修己以安人”，“修己以安百姓”，到后期则有“灭私欲以明天理”等。这些目标都是从自身下功夫，以克己为手段，欲求达到道德至善的地步。应该说，这种德育目标有其合理的一面。因为每个人都是社会中的一个成员，应该时时考虑自己以什么方式存在于社会。可是，这种“克己”目标的德性修养，要求人们时时处处把自己当作“斗争”的对象，只注重个人对社会的适应与顺从，却忽略了对社会的超越与改造；要求人们处处克制自己以安于现实，安于传统过时的东西，似乎只要由己做起，一切矛盾便可以在自己身上加以消弭，又可由此把整个社会带入一片歌舞升平的和谐世界。这显然违背了超越性与现实性统一的原则，给我国的社会历史进程带来极大的负面效应。再如西方的某些德育思想，制定德育目标从“个人本位”出发，主张不服从任何外来目的(杜威)，或“绝对自由”主义(存在主义)，则是走向了另一个极端，即忽视德育目标的现实性原则，这种德育目标给西方社会也带来相当的负面效应，等等。
第三，必须坚持统一性与多样性的整合统一。一定历史时期，一个国家、民族具有共同的利益需要，则具有共同的德育目标。对于我国在校学生来说，共同的德育目标就是“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”这就是德育目标的统一性。同时，德育目标又有多样性。其一，德育目标具有层次性。比如，小学、中学、大学，每个阶段甚至每个学年、学期都有各自的德育目标。所以要善于分解德育目标。其二，德育目标从横向看，又是多种类的。可以说有多少德育价值的种类就有多少德育目标，政治性目标、思想性目标、道德性的目标等等。总之，德育目标是一个系统，是多层次、多域分、多方面的统一。由于多种德育目标互相联系，互相影响，因而要善于协调各层次、各种类目标及其整合统一，注意各种德育目标的衔接与支撑，分清主次，辨清主流，使各种具体目标服从于整体目标的实现。
三、德育目标是德育活动中的价值枢纽
这种价值枢纽的地位和作用，首先表现在：德育目标规定德育活动全过程的价值趋向。德育目标的提出，是德育活动的起点，也即德育价值创造的起点。实现德育目标，又是一定的德育活动和德育创价活动的终点。整个德育过程即是在德育目标价值枢纽作用的观照下进行的，是以实现德育目标为导向来组织、协调和调整主体全部行动的过程。就是说，德育主体的全部活动都是服从和服务于德育目标的。所以，正确、合理的德育目标，是贯穿德育活动和实现德育价值的中心环节。
其次，德育目标决定着德育活动的手段。目的、目标决定手段，手段服从目的。广义地说，手段是主体作用于客体的一切中介的总和，包括工具、方式、方法、措施等。随着社会文明和科技的发展，人们对德育规律的认识不断深化，因而使德育目的、进而使德育手段也在发生变化。例如在封建时代，德育目标主要是培养“忠臣孝子”，所谓学成文武艺，货予帝王家，将人培养成顺从的统治工具。这就决定了德育手段主要以道德灌输为主，其德育教材也仅限于几百年甚至上千年一贯制的“经书”。在我国社会主义社会，我们的德育目标主要是为了培养社会主义公民，树立主人翁意识，成为建设有中国特色社会主义的接班人和建设者，这就要求我们在德育过程中，德育手段要由灌输式向启发、养成式过渡，德育工具也益多样化。值得注意的是，在目的与手段的关系中，不仅前者决定后者，后者也制约着前者。目的的提出，以一定的手段为前提。因为，手段是实现目的的必要条件和保证，没有一定手段的配置，目的就不能实能。在我国由计划经济向市场经济过渡的背景下，如何建构并实施与社会主义德育目标相配套的手段，完成现代德育手段对传统德育手段的更新改造，是当今德育工作的一项重要任务。
再次，德育目标直接制约和影响着德育活动的价值归宿。德育目标本身是在活动之前(或者至少是在活动初期)提出来的。德育目标本身的规定性表明，主体的全部德育活动都是为了实现它，都指向并据此调节自己的一切活动，目标才成其为目标。因此，从总体来看，德育目标决定着德育活动的结果和价值归宿。当然，现实中的德育活动与活动结果的关系，却不是这么简单的决定与被决定关系。从目标到结果的转化，是要通过一系列中介手段的，如以方式、方法、工具、措施为中介手段。所以德育结果事实上是由德育目标与中介手段之间整合作用才产生的。此外，环境和其他复杂因素，包括受教育者的自身状态、能动性等因素对德育活动的结果也有重要影响。因此，通常情况下，德育活动结果往往存在着不同程度的对德育目标的偏离。这种偏离表现为动机与效果的矛盾，即效果对动机的偏离。一方面存在着目标被实践所否定，不能实现全部目标的情况；另一方面也存在着收到意想不到的良好结果的情况。在这两种情况下，主体都应从实际出发，通过反馈而相应调节、调整自己的中介手段，其中包括对德育活动的工具、方式、方法、措施，以至调整德育目标，直至最大限度地实现德育的目的。德育自身也正是在这种偏差与调整中完善自身，发展自身的。因此，这种目标与实践的偏差又可以称作为“合法的偏差”。德育目标正是在这种“合法的偏差”的推动下，寻找对德育规律和社会主体利益的契合，寻找自身对合规律性与合的性的契合。在“合法偏差”的存在下，正确的德育目标总是要成为决定德育活动结果的首要因素。
四、德育目标层次间、域分间的辩证联结
德育目标的层次、域分问题是德育研究领域的一个复杂问题。一般说来，在德育目标确定和实施的过程中，人们总是自觉不自觉地依据受教育者的心理水平、接受能力和成长发育的生理特点及思想形成规律和社会历史条件，进行因材施教；而且，德育目标在阐释自身时，也要求德育目标的层次性和域分性。所谓德育目标的“层次”，主要是指德育目标在德育活动过程中，按照受教育者的特点及相应的目标要求而形成的不同水平或者不同阶段的标准。所谓德育目标的“域分”，主要是指德育目标按其内容的不同方面所形成的领域标准，它是德育目标在不同领域的具体体现。德育目标的层次性，体现的是德育目标的纵向划分标准；德育目标的域分性，体现的是德育目标的横向划分标准。实践表明，只有实现德育目标的层次间与域分间的辩证联结，才能真正形成德育目标的有机系统。因为，同一层次的德育目标，往往是由不同域分的目标构成的；同样，同一域分的德育目标，又是由不同的层次连接而成。这是德育活动的内在要求。以《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》(以下简称《意见》)为例。其总的德育目标是：努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。在这个总目标下，《意见》又提出要全方位有重点地进行五个方面的教育，即：思想、政治、法制、道德和心理健康等方面的教育。在每个方面，《意见》又提出具体不同层次的目标要求。以政治思想中的爱国主义教育目标为例，提出“爱国主义教育要以中国近、现代史和国情教育为依托，形成贯穿小、中、大学各教育阶段，由浅入深的稳定的教育序列。高等学校和高中阶段要开设时事政策课或讲座，以国内外形势及党和国家重大方针政策为主要内容，对学生进行生动、现实的国情教育。中小学都要有自己特点的进行爱家乡、爱祖国教育的基地和乡土教材。要建立和健全升降国旗、重要集会唱国歌等制度，积极组织缅怀英烈、学习杰出历史人物、参观文化古迹、革命遗址、祖国山川以及新中国建设成就等爱国主义教育活动”。这里的爱国主义教育，对大中小学生的要求显然是不同的，是有层次划分的。这些由浅入深的德育目标要求，有机地联结起来，就构成了爱国主义教育的序列。作为德育目标的层次间和域分间辩证联结的中介环节，“序列”起着极为重要的作用。层次是构成序列的要素，序列既是层次域分目标的系统化，又是德育域分目标的系统展开。具体到每一个德育域分目标的子系统中，又有各自的序列与层次的要求。
德育目标的层次间、域分间的辩证联结，要求我们在认识和处理德育目标时，充分注意协调好两个关系，即：过程目标与终极目标、首位目标与非首位目标的辩证关系。
首先，德育的过程目标与终极目标的关系。终极目极是德育的总目标，是德育目标体系中所含价值最高的目标，是德育能量作用于社会的杠杆。只有它，才能集中地表现出德育对社会的全部意义。因此，它在德育体系中占有极为重要的地位。过程目标是德育体系中所含的局部或阶段性目标。在二者关系中，其一，要坚持过程目标以终极目标为指导的原则。砖瓦只有用于构成大厦才能表明自身的意义，细流只有汇入江海，才能浮起巨大航船。过程目标只有与终极目标联结起来，才能造就出社会主义事业的接班人和建设者的必备素质。所以，过程目标要转化成为终极目标的有机组成部分，就必须以终极目标为指导原则。当然，过程目标虽不像终极目标那样在德育目标体系中占有最高位置，也不能表明德育对于社会的全部意义，但过程目标具有强烈的直接性和现实性。没有过程目标，终极目标就会成为空泛的抽象。反之，我们也不能将过程目标脱离终极目标并作为终极目标来追求。因为一旦失去终极目标的统摄，过程目标就失去了正确的指导，就会随着人们功利性的追求而成为盲目活动。为此，德育工作者必须树立牢固的终极目标观念，以终极目标统帅过程目标，根据终极目标的要求，对德育对象施加有目的、有计划的影响。其二，终极目标要以过程目标为中介基础。因为，过程目标虽是终极目标的逻辑展开，终极目标是过程目标的逻辑起点和逻辑归宿；但是，没有一定的过程目标的演绎积累，终极目标的形成是不可思议的。在过去的德育实践中，广大师生都曾抱怨过规定的德育目标过高，过于笼统、过于求全，说明过去的德育目标过于注重总目标的确定，而忽略了对过程目标的细化与衔接。因此，必须重视过程目标的制定。同时，在制定过程目标过程中，要注意使目标与受教育者的内在需要结合，与受教育者的成长、思想和心理的发展层次相结合。离开了这两个结合，任何目标都会流于形式和空设；进而，过程目标之间也要注意自身的衔接与连贯，保持每一个过程目标与终极目标的逻辑一致性。事实上，终极目标的内容与形成状况，一般不会超越过程目标提供的可能性空间。终极目标虽是过程目标的最终归宿，是在过程目标逻辑发展基础上形成的，但它不是过程目标的简单集合，而是由过程目标抽象和升华而生成的。这就是说，如果忽视过程目标，只强调终极目标在德育中的作用，忽视对人才的过程培养，或对人才的培养急于求成，幻想人的德性修养在某一天早上突然达到理想水平，那么，最终将破坏终极目标赖以形成的基础，使终极目标成为无源之水、无本之木。这样的德育过程实际上处于盲目状态，必然会给德育和受教育者带来极大危害。
其次，德育的首位目标与其他目标的协调关系。邓小平曾讲过，“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”，他强调：“学生从到学校第一天起，就要对他们进行政治思想工作。学校的党团组织和所有的教员都要做学生的政治思想工作。”[4] 将政治方向放在第一位，实际就是将德育中的政治目标放在德育域分目标中的首位，成为首位目标。政治目标外的其他几个目标也就成为非首位目标。笔者在前面曾谈到，中央《意见》中将德育划分为五个方面的基本内容，它们在内涵上和实践中无疑是互相联系、互相渗透的，但其各自的本质意义又是有区别的，不能相互混淆和代替。在这五个方面，显然是将政治方面的目标当作了首位目标，其他目标当作了非首位目标。但是在德育实践和德育活动中，非首位目标并不意味着不重要。既不能以首位的政治方面目标代替非首位目标，也不能使非首位目标泛政治化，更不能在新的市场经济发展的社会条件下，只注意发展道德、心理健康的非首位目标，而忽略政治方面的目标。我们只有协调好德育目标域分间的关系，才能使德育健康发展。实际上，就政治教育目标而言，仅靠纯粹的政治教育是行不通的，而是要以其他域分目标方面的教育为基础为条件；离开其他方面的支撑，政治教育也难以落到实处。所以《意见》指出，“要从学生思想实际出发，紧密结合改革开放和社会主义现代化建设的丰富实践，回答学生普遍关心的问题；指导学生逐步学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点、方法，分析现实社会生活中的政治、经济、文化道德现象，评价各种思潮，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。”
需要明确指出的是，阐明德育目标域分间的首位与非首位目标，并不是说在德育活动的各层次、各序列都要过分强调首位目标。德育内涵是丰富的，德育总是全方位地运行着，德育目标中的各层次、各序列都可能根据不同历史时期的实际和主客观需要的变化发展，加强或着重某一方面的教育。这不仅是允许的，而且是必要和必须的。比如，就具体的政治方面的教育来说，改革开放的新时期以来，邓小平同志曾反复强调，要坚持党的十一届三中全会以来的路线、方针、政策，关键是坚持“一个中心、两个基本点”。“十一届三中全会确立的这条中国的发展路线，是否能坚持得住，要靠大家努力，特别是要教育后代。”要教育青年懂得，必须坚持以经济建设为中心。他指出：“经济工作是当前最大的政治，经济问题是压倒一切的政治问题。”“发展才是硬道理，这个问题要搞清楚。”邓小平同志还强调，要教育青年懂得，必须坚持四项基本原则，坚持四项基本原则是进行改革开放的政治保证。“中国人这么多，底子这么薄，没有安定团结的政治环境，没有稳定的社会秩序，什么事也干不成”[5]。这些，显然与我们党在民主革命时期政治教育强调的侧重点是有所不同的。总之，在处理德育目标层次间、域分间的辩证联结问题时，要善于运用历史唯物主义和唯物辩证法的基本观点，不能把德育目标系统中的问题简单化、片面化。只有这样，才能使德育目标系统日益完善与科学化，才能更好地满足新时期各方面对德育的新要求，为培养全面发展的具有较高德性素质的人才做出贡献。