初中物理教学设计应具有的几个意识，本文主要内容关键词为：几个论文,教学设计论文,意识论文,物理论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计是教师依据教育教学原理、教学艺术原理，为了达到教学目标，根据学生的认知规律，对教学过程、教学内容、教学组织形式、教学方法和手段进行科学谋划的过程。简单地说，教学设计实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。为了对教学过程进行良好的设计，我们应当具有哪些意识呢？ 一、教材意识 教材是根据课程标准编写出来的，它具体而生动地体现了课程的目标和理念。对待教材，人们存在着两种错误的倾向，一是将教材视为《圣经》，不敢越雷池一步。这种现象在课程改革之前较为常见；二是无视教材，认为教学设计的方案与教材离得越远越好。这种做法在一些评比课上较为常见。 教材在编写过程中充分吸收了多方的意见，集中了教材编写者、审稿者、审定者的智慧。现在的教材较好地渗透了教学设计的思想，它不但规定了教什么，学什么，同时给出了怎么教，怎么学的方案。例如，浙教版初中《科学》教材设置了“活动”、“探究”、“思考与讨论”、“读图”、“阅读”、“科学·技术·社会·环境”等栏目，为教师进行教学设计提供了重要的参考。我们应当钻研教材，通过教材理解课程标准的要求，深刻领会编者的设计思想和意图，充分吸收其中有益的成分。 案例1.重力的教学。 学生学过力的三要素，知道力有大小、方向、作用点。于是，有些教师在设计重力知识的教学流程时，也依力的三要素，先探究重力的大小，包括测量方法、相关因素、计算公式等等，再学习重力的方向。（重力的作用点——重心，在初中阶段不作要求） 但在教材中，学习内容的顺序是先认识重力的方向，再探究重力的大小。编者这样安排的理由是：在建立重力概念时，通常是利用为什么水总是高处流向低处，苹果为什么落向地面等实例。也就是说，我们是根据物体向下运动的现象引出重力概念的。在建立重力概念时，学生头脑里已有“向下”的方向。只是他们并不太清楚，这个“向下”是竖直向下，还是斜向下。所以，建立重力概念后紧接着认识重力的方向十分自然。把相近的知识放在一起，对学习是有利的。再说，探究重力的方向比探究重力大小的相关因素要容易些，先易后难的学习程序是合理的。 由上述案例可见，虽然我们鼓励教师大胆突破教材的限制，作出独特的处理和有创意的设计，但我们不能为求异而求异，而是要以严肃的态度对待教材，客观地分析教材的优缺点，做到扬长避短。 新的教材观认为，教材是教师教、学生学的重要资源。但它却不是教学的唯一资源。教师是用教材教，而不是教教材。基于这样的教材观，在教学设计中，我们对教材应当持有一种积极开放的态度。尽管教材是专家集体智慧的结晶，但“智者千虑，必有一失；愚者千虑，必有一得”。从某种意义上说，教材只是为我们的教学提供了一种范例，它并不是唯一的，也不是最佳的，甚至存在着严重的缺陷。我们要用批判的眼光审视教材，敢于在教材中挑刺，大胆超越教材， 案例2.静电知识的教学。 关于静电的知识，现行浙教版八年级上册《科学》“电荷和电流”一节教材中，先是利用摩擦起电的实验，说明物体经过摩擦会产生电荷，再利用原子结构和电子得失知识，说明物体带正、负电荷的微观本质。接着通过实验得出电荷之间相互作用的规律。 在对静电课题进行教学设计时，我们对教材的上述安排提出如下几点质疑。 （1）人对事物的认识是从对现象的认识进入对本质的认识。教材对摩擦起电现象的微观解释，不但要解释物体经摩擦后为什么会产生电荷，而且要解释为什么有的物体摩擦后产生的是正电荷，有的物体摩擦后产生的是负电荷。但人在尚未建立正、负电荷概念时，是不可能提出为什么会产生正、负电荷这一问题的。更重要的是，如果没有建立正、负电荷概念，我们是无法说出原子核和核外电子各是带什么电荷的。 （2）科学概念是建构的，教学应当让学生以实验事实为基础，建构起正、负电荷概念。而直接告知学生电子带负电荷，原子核带正电荷，则正、负电荷概念对学生来说强加的。 为此，我们在设计时，将教学过程作了如下的调整。 （1）从梳子带起头发提出问题——用生活的奇异现象，激发兴趣。 （2）用摩擦过的橡胶棒或玻璃棒吸引纸屑或气球，说明带电物体会吸引轻小的物体——用科学实验建立带电概念。 （3）通过实验说明电荷有两种且只有两种，并规定正电荷和负电荷，同时得到电荷之间相互作用的规律——用科学实验探究规律和建立正、负电荷概念。 （4）利用原子结构和电子得失知识，解释物体带正、负电及摩擦起电现象——从现象的认识到本质的认识。 二、目标意识 控制论有一个基本观点，就是“过程受目标所控制”。这表明目标对于人的意志行为至关重要。教学是一个有明确目的、按一定步骤进行的活动，从某种意义上说，教学的过程就是教学目标的确定、实现和检测的过程。恰当、清晰的教学目标，能够为教学活动起主导、定向和监控的作用，从而有效地提高课堂教学的效率。所以，在进行教学设计时，设计者必须具有强烈的目标意识。 科学教学的根本目标是提高每个学生的科学素养。具体地说，科学教学的目标是三维的，即（1）科学知识与技能；（2）科学过程与方法；（3）科学情感、态度与价值观。 新课程实施已有十多年，三维目标大家已经非常熟悉。但三维目标相比而言，后两维其实始终是一个短板。能力目标和情感目标更多只是在一些评课中出现在文本上，而难以落实在具体的教学过程中。在常态课上，常常被我们所遗忘。当然，对我们来说，后两维目标的认识和实现是件难事，需要我们积累一个一个案例。 案例3.面积测量教学的三维目标。 关于面积的测量，以往的教法通常是：指出面积的测量分两种情形，一是形状规则的面积的测量，如图1所示的长方形、圆面积的测量。方法是：利用面积公式，测出长和宽，算出长方形面积；测出圆直径，算出圆面积。二是形状不规则的面积的测量，如图l树叶面积的测量。方法是：利用方格纸，大于半格算一格，小于半格不要。
上述教学的目标基本上是一维的，即知识与技能。为了体现三维目标，我们对教学方案进行如下改进. （1）指出与长度不同，面积无法直接测量，只能采用间接测量的方法。接着提出问题：如何采用间接测量的方法测出图1中4个图形的面积呢？ （2）引导学生将各种面积分为两大类，一是形状规则的面积，如长方形、圆，二是形状不规则的面积，如树叶、地图。指出不同类型的面积采用不同的方法进行测量。——分类的思想方法。 （3）指出间接测量的思想方法是转换测量。形状规则面积的间接测量方法是：利用面积公式，测出可直接测量的量，算出不可直接测量的量。如长方形的面积公式为面积=长×宽；圆的面积公式为面积=π×
。形状不规则的面积的测量方法是借助方格纸，将不规则的面积转换成每个小方格规则的面积。——转换测量的思想方法。 （4）进一步指出，用方格纸测量形状不规则的面积，中间部分转化成小正方形，但其边缘部分却无法转化成小正方形。采用的方法是：将大半格视作整格，将小半格去掉。虽然大半格不足的部分与去掉的小半格不可能恰好相等，但任何测量都是近似的，在通常情况下不必计较两者之间的差异。——近似处理的思想方法。 （5）提出新的问题：用方格纸测量如树叶、地图等形状不规则的面积时，会不会出现边缘全是大半格或全是小半格的情形？如果这样的话，误差不是太大了吗？如果真的出现这种情形，测量误差是有点大。但有一个信念，对于一个自然之物，其边缘部分总有相当数量的小半格，也有相当数量的大半格。因为自然界不会偏爱大半格，也不会偏爱小半格的。——对自然界的信念。 三、问题意识 问题在教学过程中具有至关重要的作用。好的问题能够有效地激发学生的学习动机，激发学生的思维。教学应当以问题为起点，并以进一步的问题来推进。所以，从某种意义上说，教学设计首先是教学问题的设计。 一个课题的教学通常有一个目标问题，教学设计时，应当善于将目标问题转化为一系列首尾相接、层层推进、具有逻辑结构的子问题。 案例4.物体浮沉条件的教学。 教师演示：如图2所示，在大塑料瓶内装着水，水面上方留出一点空间。将一个装有适量水的滴管放在水里，调节滴管内的水量，使滴管静止时有一小段露出水面，如图2甲。当用手在滴管下部压瓶壁时，滴管将往下沉。撤去压力时，可看到滴管将向上浮；若用力得当，可使滴管静止在水中某一位置。 提出问题：为什么滴管有时会上浮，有时会下沉，有时则悬浮在液体中或漂浮在液面？（问题1）
教师指出：这个问题比较复杂，我们从比较简单的问题入手。 教师演示：将铁块和木块放在水里，铁块下沉，而木块浮在水面。 提出问题：为什么铁块会下沉，木块会上浮？（问题2）——铁块比木块重。 教师演示：将一枚小铁钉和一块较大的木块同时放在水里，铁钉下沉，木块浮出水面。 提出问题：木块比铁钉重，为什么木块上浮而铁钉下沉呢？——密度大的物体下沉，密度小的物体上浮。 教师归纳：判断浮沉可从两个角度来考察，一是力；二是密度。 启发性讲述：先从力的角度考察。浮沉是物体的一种运动状态，物体做什么运动是由物体受到的各个力共同决定的。只根据轻重来判断，存在什么漏洞？——物体受到重力和浮力，但只考虑重力，而没有考虑浮力。 从重力和浮力的关系看，物体浮沉的条件是什么？——重力大于浮力时，将上浮；重力小于浮力时，将下沉；重力等于浮力时，将悬浮在液体内部。 再从密度角度考察。 教师演示：将冰块放在水里，将上浮；将冰块放在酒精里，将下沉。 提出问题：这说明什么？——物体在液体中的浮沉是由物体的密度和液体的密度共同决定的。 对于物体的浮沉条件，能否由力的关系推导出密度的关系？——对实心物体，当物体的密度小于液体的密度时，将上浮；当物体的密度大于液体的密度时，将下沉；当物体的密度等于物体的密度时，将悬浮在液体内部。 教师演示：鸡蛋悬浮在盐水中。 提出问题：你能否利用浮沉条件，改变某些因素，使鸡蛋上浮或下沉？——加盐后，鸡蛋将上浮；加水后，鸡蛋将下沉。 四、学生意识 学生是学习的主体，学习是学生以自己的经验、方式和信念对知识进行建构的过程。因此，在进行教学设计时，教师必须具有强烈的学生意识，要始终从学生的视角观察现象，以学生已有的经验和思维方式理解现象。要关注学生对学习是否有需求，对知识原有哪些认识，在学习中存在哪些可能的疑惑，对问题会存在哪些相异构想，等等。 案例5.机械运动概念的建构。 教学机械运动知识时，为了让学生建构机械运动概念——物体空间位置的改变，有个教师先播放一段陈盆滨越野跑步的视频[如图3（a）、（b）]，然后提问：陈盆滨在跑步过程中，什么发生了改变？结果，有的学生说边上的人改变了；边上的景色改变了；陈盆滨的体力改变了；陈盆滨跑步的姿势也有一点改变，等等。 这里，教师与学生无法很好地对接，其原因是：教师的思维是有明确指向的，是聚合的；而学生的思维没有明确的指向，是发散的。实际的情形是，学生在建构物体空间位置的改变这一概念时，存在着太多的干扰因素。对于初一学生来说，我们应当让他们在较少干扰的情形下建构概念，然后再引导他们认识较复杂的情形。为此，可以将上述活动改为：如图3（c）所示，将篮球抛出，哪些特征反映了篮球是运动的？——空间位置发生改变。由此得出，物体空间位置的改变，叫做机械运动。
五、创新意识 教学设计的优化必须为科学教学提供新的启示和新的选择，这是教学设计优化价值的真正体现。这就要求我们必须具有强烈的创新意识，勇于冲破原有经验所形成的思想牢笼，大胆创新，产生新思想，提供新方案。 案例6.电流表的使用。 对于电流表的使用，通常的教学方法是：先告诉学生电流表的使用规范，再让学生进行相关的操作。这样的教法也是只关注知识与技能，而缺少让学生思考的机会。为此，我们进行了如下创新的设计。
（1）教师呈现一个用干电池给小灯泡供电的电路。提出问题：现要用如图4所示的电流表去测量通过小灯泡的电流，你将面临哪几个问题？你能尝试解答这些问题吗？ （2）学生讨论，并汇报自己想到的问题及问题的答案。 ①电流表与灯泡是串联还是并联？——串联，因为电流表要测量通过小灯泡的电流，只有当电流表与小灯泡串联时，通过小灯泡的电流才和通过电流表的电流相同。 ②电流表接入电路有2个接线柱就够了。为什么要有3个接线柱呢？——表盘有两组刻度，其最大值与接线柱上的数值相同。也许代表不同的量程。 ③电流有方向，电流表接入电路时，电流从哪个接线柱流入，从哪个接线柱流出？接线柱上的符号代表什么意思？——接线柱上标有“-”，是否表示电流表与电源“-”那端相连，而另两个接线柱则与电源“+”极那端相连。 ④要是不知道电流的大小，如何选择量程？——先取大量程，并试触。 （3）阅读课本，了解电流表的使用规范，看看自己提供的答案是否正确？ （4）学生活动：用电流表测电流。
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