课程文化：实质、属性与特征，本文主要内容关键词为：实质论文,属性论文,特征论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671—0916（2005）11—0082—04
课程文化作为课程改革的深层因素和重要目标，日益成为当代的学术热点之一。那么，何谓课程文化？其实质是什么？尽管有学者曾作过阐释和界定，但仍有深入研讨的必要。这是由于课程文化研究既是特定文化研究的成果引入课程论领域，又是从课程的角度来分析文化，所以，课程文化研究既可能过于简化（如简化为课程意识形态或课程观念形态），又可能过于泛化（如把一切文化现象和活动都与课程牵涉起来），其问题的症结在于“课程”具有多种含义，“文化”也是一个众说纷纭的概念。
一、课程文化的实质
课程文化的实质，是课程文化最根本、最深层、最终极的规定性。它规定、决定着课程文化的性质、属性与特征，关系着人们对课程文化的认识、理解、评价和借鉴。
课程文化到底是指什么？或者换一种说法：课程文化到底应该涵盖哪些领域？目前有不少论争。所谓课程文化，有学者认为，学校课程文化是指“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念或课程活动形态”[1]。也有学者认为：“课程文化不是体现在学校中的某个社会群体上，即不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化是他们双方面互动的产物。狭义的课程文化主要是指教材文化而言。宽泛定义的课程文化即为学生在学校情境中获得的一切经验的过程。课程文化有两方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两个方面内容在内的。”[2] 有学者认为：“课程文化，就其本质上讲是一种精神财富，这种精神财富不只表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态。这样才能构成课程文化的整体内容和结构。”[3]
笔者侧重文化视角，并根据以下经典文化定义对课程文化内涵作出解释。“1871年，泰勒（Edward B.Tylor）把社会科学意义上的‘文化’定义为：知识、信仰、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员而获得的其他任何能力、习惯的复合体。用当代的话来说，文化的组成要素有四种：规范、价值、信仰和表意象征符号”[4]。据此，课程文化就可视为课程形态和实践活动中体现的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。笔者认为，课程文化显然不是“课程＋文化”或“文化＋课程”，既不是“课程”与“文化”两个词及含义的黏合，也不是这两个词的简单相加。它是一种具有自身质的规定性的文化形态。它包括课程和文化这两个概念内涵的共同本质。即：主体发展的文化资源。
《辞海》中的“资”指：资财，供给，资助。“源”指：水流所从出，引申为事物的来源。在《现代汉语词典》中， “资源”是指生产资料和生活资料的自然来源。《世界图书词典》（The World Book Dictionary）中，“来源”（Source）是指“事物所从来，或所从获得的地方”，“提供信息的人、书本、文件、资料等”；“资源”（Resource）是指“供满足需要的”东西，或“储藏以备需要时提取”。从辞典的解释和汉语的语言习惯来看，“资源”都包含有两个方面的意义：第一个方面是指事物的出处，即事物的来源。另一个是指，某种事物对另一些事物是必不可少的，是满足别的事物的需要的条件。无论界定课程资源为知识、信息和经验的载体及课程实施的媒介，还是视为形成课程因素来源与必要而直接的实施条件，或者各种条件的总和。它总是供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它既是课程活动本身，也是指向构成课程活动所需要的一切素材和条件。资源一般可分为自然资源和社会资源两大类。自然资源是指人类可利用的自然生成的物质与能量；社会资源是指人类通过自身劳动，在开发利用自然资源的过程中的物质与精神财富（思想、经验和知识等等）。而任何资源实际上都源于文化资源。关于何谓文化，《辞海》是这样界定的：“从广义来说，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。”[3] 《中国大百科全书》（哲学卷）对文化也作了类似的界定：“广义的文化总括人类的物质生产和精神生产的能力、物质的和精神的全部产品。狭义的文化指精神生产能力和精神产品，包括一切社会意识形态，有时又专指教育、科学、文学、艺术、卫生、体育等方面的知识设施，以与世界观、政治思想、道德等意识形态相区别。”[6] 前苏联学者也作如是说。《苏联小百科辞典》第5卷认为，文化是“人类在其历史的进程中创造和发展起来的各种物质上和精神上有价值的东西的总和”[7]。由此可知，任何资源都具有文化性，属于文化资源。
然而，任何文化资源都具有发展主体的功能或具有成为发展资源的潜在可能性。对发展资源有学者认为：“所谓发展资源，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。某种东西能否成为发展资源，就看它对人的身心素质的全部或某一方面的形成与完善是否有价值、意义或促进作用。比如，人类精神文化、学生的生活经验、学生生活的环境等，就是典型的发展资源。”[8] 项贤明博士将人的发展资源界定为“主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合，是主体在发展自身的过程中通过实践不断地占有和‘消化’的客体，是有待去开发利用的客观对象”[9]。因此，从课程本质的以往界定：课程即教学科目，有计划的教学活动，预期的学习结果。从学习经验、社会文化再生产、社会改造来看，这些界定的共同点是对学生或教师主体发展有价值、有影响的东西。从课程的类型和环节来看，课程也同样体现出它是一种发展资源。“以发展资源作为课程的主要内涵，我们可以较确切地理解存在于生活中的诸多课程现象或课程行为。比如，潜在课程实际上是以隐性间接的方式影响学生发展的发展资源；课程编制是课程编制者依据学习者的特征和学生可能的作用，规划、选择和组织发展资源的活动；课程实施是教师引导和促进学生能动地作用于发展资源，以实现自身发展的过程”[10]。
除此之外，从文化概念的内涵和本质亦可分析出，文化对主体发展具有价值和影响。所谓文化，在西文中最初指的是土地的开垦及植物的栽培，后来指对人的身体精神，特别是艺术和道德能力及天赋的培养。美国文化学者杰姆逊认为存在着三种文化定义：一是指“个性的形成或个人的培养”，二是指与自然相对的“文明化了的人类所进行的一切活动”，三是指与贸易、金钱、工业和工作相对的“日常生活中的吟诗、绘画、看戏、看电影之类的娱乐活动”[11]。由此可知，无论是从文化的最初含义，即对人的身体、精神、艺术和道德能力的培养，还是从美国文化学者杰姆逊文化的第一个定义，即指个性的形成或个人的培养，文化的本质和内涵，都对人的发展、主体的发展具有价值和影响，从而说明文化是一个发展资源。对此，滕星博士所著《族群、文化与教育》一书中，在分析、总结和归纳世界各国学者文化定义的基础上，深刻分析、阐述了文化与教育的密切联系。他认为，从各种有关文化和不同代表性的定义中可以看出，尽管它们在强调的概念因素和严格的程度上各有不同，但是，文化与教育有着密不可分的关系，则是共同肯定的。文化都包含着“学而知之”的涵义。因此，它们都和教育有着密切的联系。他针对前苏联文化定义：文化是创造性的活动过程；是人的特殊活动方式；是变化的发展的人的社会属性，是人通过物质和精神活动的具体形成实现的自我发展和自我再生等等。“首先，创造性的活动过程，不仅可以理解为是一个不断学习、探索的过程，实质上就是一个不断接受教育和自我教育的过程。其次，把文化理解为‘人的特殊活动方式’，是和动物比较而言的。人类和动物的最大区别之一，就在于人类能够传递和学习前人所积累的一切文化成果，而传递和学习的过程就是一个教育和受教育的过程。再次，如果把文化理解为变化的、发展的人的社会属性，那么，人的社会属性不是自然遗传的，而是通过后天的学习获得的，而学习本身就是接受教育。另外，把文化理解为‘人通过物质和精神活动的具体形式实现的自我发展和自我再生’，实质上，其涵义仍包含一个不断学习的过程。最后，无论是英国泰勒的著名文化定义，还是几位美国著名学者的文化定义，它们都含有把文化理解为是‘一个不断学习的过程’。人类的学习过程实质上就是一个进行教育和受教育的过程”[12]。我们从以上文化与教育的密切联系上，可以看出文化与人的发展、主体发展的价值或影响。文化的过程实际上就是人的发展、主体发展的过程和结果。
总之，我们从上述课程和文化内涵、本质的分析过程中，可以明确课程和文化都是主体发展的资源。二者的共同点就是发展资源。而课程文化的实质即为主体发展的文化资源。
二、课程文化的属性
（一）课程文化是一种主体文化
人既是文化的创造者，又是文化的产物。人所创造的一切都是文化。人不仅创造了对象的、物质的、制度的和精神的文化，还创造了自身的文化，这种自身的文化就是主体文化。主体是一个马克思主义的范畴，主体文化就是主体形成、发展的文化，就是主体素质与主体性日益丰富的文化。我国近代学者严复认为，文化含有主客观两个方面的意义，即主观之认知习惯、方式、能力和客观之认知内容、成果，主观之道德情操和客观之道行规范。客观知识和客观规范，属于文化结构中的理论和制度层面，主观知识和主观情操，属于文化结构的最里层。课程文化属严复所论的主观方面。
西方学者爱德华·泰勒认为，“文化是一种复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他的能力和习惯”[13]。这说明，文化有客观的文化，也有主观的文化。在《文化与个人》一书中，古莱德·克鲁克洪提出了一种文化类型，即隐形文化。他认为，隐形文化是被视为本身的属性并且竭力保持不变的东西，只有在文化的最为精深微妙的自我意识之外，人们才能从文化的承载者那里寻载，关注隐形文化及其奥秘。克鲁克洪的隐形文化，显然是指主体文化。主观性、内在性是课程文化的根本特征所在价值和意义。
我国研究文化问题的著名学者庞朴认为：“文化，从广泛的意义上说，可以包括人的一切生活方式和为满足这些方式所创造的事事物物，以及基于这些方式所形成的心理和行为。它包含着物的部分、心物结合的部分和心的部分。如果把文化整体视为主体的系统，那么，它的外层便是物质的部分——不是任何未经人力作用的自然物，而是‘第二自然’（马克思语），或对象化了的劳动。文化的中层，则包括隐藏在外层物质里的人的思想、感情和意志，如机器的原理、雕像的意蕴之类；和不曾或不需要体现为外层物质的人的精神产品，如科学猜想、教学构造、社会理论、宗教神化之类；以及人类精神产品之非物形式的对象化，如教育制度、政治组织之类。文化的里层或深层，主要是文化心理状态，包括价值观念、思维方式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等等。“因此，课程文化不仅仅是精神的意识的东西，而且是特殊意义上的精神和意识的东西，是主观的心理层面的东西，是包含着感性与理性丰富内容的隐态的东西。因而，课程文化从主客体上看，属于一种主体文化，即课程主体文化。
（二）课程文化是一种潜在文化
课程文化以彼岸性的方式存在，但它并不是消极静止、无所作为的。恰恰相反，课程文化是一种蕴含着巨大活动潜力的文化。马克思曾强调：对于人来说，“他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使行动起来”。课程现象和活动与人的动机直接相关。罗伯特·布朗把动机分为三类：意向动机、刺激动机和习性动机。在课程理论与实践中，实行这种课程制度而不实行那种课程制度和体制，制订和执行这样的课程政策法令而不制订那样的政策法令，实施这样的课程改革而不实施那样的课程改革和革新等等，这些均受他们主观动机与意向的指引，这种主观动机与意向就是“课程文化”。课程文化是课程行为、课程变革、课程活动最深层、最直接的动因，是课程实践、发展的内在规定性，是操纵课程系统的“看不见的手”。它不仅支配着人们的课程行为，而且持久地、顽固地占据着人们的头脑，制约着整个课程制度、体制、组织和机构，并且还在心理方面以相对独立和稳定的方式，促成或阻碍外在的课程意识的形成、变革、传播和吸收。
主体能力是人所具有的实现和确证自身主体性的本质力量，是从事具有创造性的、对象性的活动的潜在能力。课程文化就是课程实践活动的潜在的力量，不认识这种力量，就不可能真正认识人类的课程实践活动。因此，“课程文化”是一种与课程行为紧密相关的潜在文化。
（三）课程文化是一种中介文化
课程论研究存在着宏观与微观之分。宏观分析主要把注意力集中于课程结构与功能、制度与机构及对课程政策的影响等；微观分析主要把注意力集中于局部、亚系统组成部分。宏观分析与微观分析虽然各有优势，但两者都存在着重大的不足。宏观分析虽然能对研究系统描绘出更易于理解的整体图像，但容易忽视局部与整体；微观分析虽然能对系统的组成部分进行更加详细的考察，但却会由于错误地把许多一致性当作重大的异质性而失去真实性，易于强调个性而忽视共性。因此，两种研究既有互补性，又很难统一起来。
课程文化的研究克服了宏观分析与微观分析难以统一的矛盾，它深入地研究了课程行为的动机基础。也就是说，运用课程文化的概念，人们能够认识到在一个整体的课程系统中，在课程系统的各个部分中和在特殊的群体（亚文化）中都存在什么样的课程文化行为倾向，找出系统的课程结构中的态度和行为倾向，从而进一步揭示构成课程系统的个体态度、局部态度、结构态度同课程系统的特征和运行之间的关系，用微观分析奠定宏观分析的基础。因此，课程文化是一种中介文化，它具有把宏观分析与微观分析连接起来的功能。
三、课程文化的特征
课程文化是一种独特的文化，它虽然有一切文化都具有的特征，但不能简单地把课程文化看作是社会文化的一部分，从纯文化的角度去认识课程文化，而是应该从更广阔的范围内去总结、提炼课程文化的发展成果，从更深的层次研究课程文化与社会文化的相互关系，从课程文化的实践过程中去探讨和把握课程文化的发展趋势和规律，从对课程文化的丰富内容和本质中，得到更全面、更深入的了解。这是认识课程文化，正确把握其特征的必然要求。对课程文化，从不同的角度也许会有不同的表述，我们可以总结、概括出以下几点：
1.社会性。是指课程文化受到社会文化的影响与制约，社会文化无时不对课程文化发生重要影响。社会意识形态、价值观念、行为准则、文化心理、人际关系、道德规范等等，无不影响着课程文化。
2.民族性。是指在不同的民族文化氛围中，必然产生不同特点的课程文化。文化是民族的灵魂，是维系国家统一和民族团结的精神纽带。世界上每个成熟的民族都有属于自己特有的文化形态和文化个性，而这种特有的文化就成为民族亲和力和凝聚力的重要源泉。不同的民族文化系统，必然构成不同民族特征、特定的课程文化。
3.融合性。是指随着世界市场的形成和发达的交通以及大众传播媒介的普及，不同地区、不同民族的课程文化都呈现互相开放、互相交流、互相引进、互相吸取的发展趋势，通过融合不同的文化，以实现优势互补，合作双赢。
4.人本性。是指人是课程文化的主体，是课程文化的首要因素。它是文化的本质和人的本质的统一，人本性特征是课程文化的本质要求。课程文化的最重要、最直接的功能是对人的价值观、精神、道德等的引导与控制。
5.系统性。是指课程文化是由相互联系、相互作用的潜在要素组成的，是一个具有特定功能的整体。课程文化作为一个系统，按其组成要素的性质可分为结构系统、载体系统、功能系统等。
6.个性化。是指不同的课程文化虽然具有一般的哲学、价值观、道德、精神等共同性特征，但各个课程文化的哲学、价值观、道德、精神等的具体内容有所不同，这是它的个性化特征。
7.自觉性。是指课程文化是在课程主体高度自觉的努力下形成的，是主体自觉的自我意识所构成的文化体系。
8.实践性。是指课程文化不同于一般的文化，不单纯是为了总结或研究，也不是自然形成的，而在于指导实践，用于实践。
9.传承性。是指课程文化中的体系要素隶属于历史的长期稳定的东西，而这些如今仍在各种群体中起作用的东西就形成了课程文化的传统。课程文化的传承性特征是指课程文化传统的继承性。
10.创新性。是指课程文化在发展的过程中，必须要消除消极传统，否定落后传统，肯定积极传统，继承进步传统，创造新的传统，使课程文化的发展适应时代和课程变革的要求。
概言之，对课程文化的专门研究在我国刚刚起步，因此，人们对课程文化的实质、属性、特征等问题肯定会有不同的理解，我们认为，对某一问题的多样化理解是很正常的，是学术研究所必需的。尤其像课程文化这类问题的初始研究阶段更是不可避免的现象。因此，我们希望更多有价值的研究成果问世。
收稿日期：2005—03—01