立德树人：深化地理课程改革的原点，本文主要内容关键词为：原点论文,课程改革论文,地理论文,立德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实践证明：“德”不可能自然形成，需要“立”；“人”不可能自发成才，需要“树”。自党的十八大报告明确提出要“把立德树人作为教育的根本任务”之后，越来越多的有识之士呼吁教育应该坚持德育为先、育人为本、能力为重、全面发展，这是“立德树人”这一古老教育目标的新要求，也是教育价值的本真内涵。 立德树人是教育的根本任务，也是一项系统工程，其最重要的载体是课程。回望中学地理课程改革的历程，我们试图建立以全面提高学生素质为核心的地理新课程体系，努力改变课程内容过分强调学科体系、脱离社会发展以及学生实际的状况，在课程实施中地理教学方式不断优化，使地理课堂焕发出生命的活力。纵然如此，当前地理课程实施中忽视立德树人的现象仍比比皆是，例如：“只关注地理知识传授，不关注能力与价值观培养”“只关注学生测试成绩，不关心师生长远发展”“只注重整齐划一的标准，却忽视学生个体差异的需求”“只追求地理学科的工具价值，却忽视精神价值”，等等。这些都说明地理课程改革还未实现“全面落实立德树人”的核心目标。 我们处在一个以人为本的时代，一个深度变革的时代，一个全球化、数字化的时代，“立什么德，树什么人”应该成为深化地理课程改革思考的原点问题，并应将“立德树人”作为地理教育改革发展的方向和目标，这是时代赋予我们的使命。 一、基于立德树人的地理课程定位应是工具性与人文性的统一 当前我们已充分认识到地理学的实用价值，诚如《重新发现地理学——与科学和社会的新关联》一书中所言：“在纷繁的学科研究前沿，如城乡规划、区域经济学、流行病学、人类学、生态学、环境科学、保育生态学和国际关系等领域，都强调地理学视角的重要性。”[1]我国的地理课程改革特别强调学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理。这些都说明地理课程为人类发展而服务的工具性功能得到充分彰显。尽管新课程也强调了人口观、资源观、环境观和可持续发展观念的养成，但现实教学的天平严重偏向了地理知识与技能训练，情感、态度与价值观的养成往往成为课程中应景式的点缀。 以立德树人为原点的地理课程，需要我们重新审视地理课程的价值定位。立德树人的地理课程应该是工具性与人文性的和谐统一，我们必须纠正重工具价值、轻人文价值的传统认知，通过人文性的养成教育，使学生心中的道德感被唤醒，潜在的道德力量被激发。 地理课程的人文性不仅表现为树立正确的地理观和养成关爱自然、关爱全球的意识，更要渗透社会主义核心价值观的培育，要注重人的道德品性、健康人格、社会责任感、民族与家国情感的养成，特别要将爱国、敬业、诚信、友善的公民基本道德规范要求与地理学习活动紧密结合，如地理学发展史、地理环境时空特征的变化均蕴含着丰富的道德元素，如果加以挖掘、应用，就能使地理课程从政治、社会、伦理、审美等角度发挥重要的育人功能。 地理课程的工具价值与人文价值应该是相互联系、相互促进的统一体。人文性意识的增强必然使学生树立对自然和社会的责任感，并逐渐养成关心和爱护人类环境的行为规范，形成用地理知识与原理解决现实问题的能力。同时，工具性能力的提升必然使学生在掌握解释世界的科学方法中，领悟人地和谐、人人和谐的道德精髓。 二、基于立德树人的地理师资培养应强调教育理想与职业敬畏 地理师资培养应是地理课程体系建设的基石。《中学教师专业标准（试行）》中明确规定：教师应当以“师德为先”。所以，地理师资培养的核心要义是道德情操的培养，优秀教师就是以德施教、以德立身的楷模。 当前教育的道德性大致表现为正道德、亚道德、非道德和反道德四个层次，这四个层次中，无才无德，学生厌恶你；有才无德，学生畏惧你；有德无才，学生同情你；德才兼备，学生才会真心拥戴你。所以，弘扬正道德、消减亚道德、扭转非道德、制止反道德应该成为我们的不懈追求。正道德者具有高尚的师德，并终其一生不懈追求扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度和科学的教学方法。 体现正道德的地理师资培养需要强化职业理想教育。理想是心灵的法度，是生活的境界，是教师成长的永恒动力，也是教育生涯的“幸福强心剂”。人生最美好的时刻，通常是在追求某一理想的过程中，把自身实力发挥得淋漓尽致之时。首先，坚守理想必须与自我和谐，即做自己最感兴趣的事情，如果让教育、教学、教研成为最诗意的享受，那么理想必将转化为推进行动的无穷力量。其次，坚守理想也必须将对国家、民族、时代的责任感与地理教育教学融为一体，这样的理想才可以真正完善自我，实现真我价值。 体现正道德的地理师资培养需要强化职业敬畏意识。敬，就是尊重，就是对自己所选职业的一种尊重态度；畏，不是畏惧、害怕，而是由一种强烈的责任感而产生的欠缺感，是对自己教书育人能力的不满足感。如果对教师职业怀有敬畏之心，就会让自觉学习与静心反思成为毕生习惯，让扎根课堂的行动研究成为一种生存方式。或者说，学习、反思、实践、研究应成为教师专业发展的关键词，因为只有永续学习，才能不断更新专业知识与技能；只有努力反思，才能不断增强自我更新的内驱力；只有潜心实践，才能使我们的课堂不断增添生命的活力；只有扎根研究，才能不断更新教育理念与教学方式。 三、基于立德树人的地理课程目标应着力追求学生的全面发展 人本主义思想认为教育的终极目标是人的发展。地理课程目标以及地理课堂教学目标作为教育目标的下位概念，也应将学生的全面发展作为根本追求。笔者认为，地理课程目标的价值取向是在掌握地理基本知识和基本原理的过程中，高度重视对学生生存性地理能力的培养，如地图应用、地理观测、地理调查等技能的培养，以及地理思维、地理问题解决等方法的培养；高度关注学生地理科学素养与人文精神的和谐发展，注重培养学生关爱国情、关爱地球的意识，使其形成正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观。这些正是立德树人的根本追求。 新课程提出，课程目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度目标的有机整合。三者的关系可以简单地概括为：“知识与技能”目标是载体，“过程与方法”目标是纽带，“情感态度与价值观”目标是动力，如图1所示。
在实际教学中，三维目标的整合应该通过具体的“教学事件”而实现。“教学事件”是指具体呈现的某项知识或技能，教师应将其开展作为一个探究的过程，在此过程中，学生的情感得到熏陶，求真务实的科学态度和正确的地理观念也会逐渐养成。 例如，“地球仪”一课的三维教学目标可确立为：（1）观察地球仪，了解地球仪的结构及作用，认识地球仪上重要的点和线，掌握经度与纬度、东西半球与南北半球、高中低纬度的划分方法；（2）学会在有经纬网的地球仪或经纬网图上确定任意地点的经纬度；（3）动手制作地球仪模型，更好地建立纬线与经线的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。其中，地球仪的运用与“制作”就成为整合三维目标的“教学事件”，也是立德树人的具体要求。 四、基于立德树人的地理课程资源应具有动态开放性与实践性 教学资源是课程实施的基础条件，教学资源的开发与利用直接影响着课程的实施效果和水平，对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。 地理学所关注的是人与环境在特定地点和位置的相互作用。它的特点是学习范围广阔、研究方法多样化、对自然和人文各学科内容的综合以及对将来如何处理人与环境关系的重视。[2]这些特点决定了地理课程应该具有多样性、实践性、发展性与开放性。我们应该及时了解地理学科发展的新动向、新成果，注重选择与学生经验有关的、社会生活中真实的、典型的地理案例和问题作为学习主题，并渗透政治、社会、道德、人道、审美和环境教育的内容，进而为实现立德树人的教育目标提供良好的载体。 新课程倡导我们要做课程资源的建设者，而不是教科书的忠实执行者，这使构建开放的地理课程成为可能。例如，“资源跨区域调配”一课的案例选择，教师可从以下几方面考虑：从区域分布看，可以选择我国的调配工程，也可以选择其他国家著名的调配工程；从资源类型看，可以从调水、调气、调能源的工程中任选其一；从发生时间看，可以从已经建成的、正在建设的、规划建设的调配工程中加以选择。由此可以看出，开放性地理课程资源实质上也是开展育德、育人教学活动的情境素材。 地理学的实践性特征需要强化“以真实世界的资料解决真实世界的问题”这一教学设计思路，因此，未来地理课程资源的建设需要更加紧密地结合自然、社会与生活实际。一方面，要搜集各类素材系统化地构建校本教学资源库，并特别重视探究式地理专用教室的建设与地理信息平台的运用；另一方面，要充分利用乡土化的地理教学资源，建设校外实践基地，将地理考察活动落到实处，这是达到知行合一的最佳路径。 同时，我们应该将教师与学生等生命化的人力资源作为重要的课程资源，特别要重视利用学生学习过程中的生成性观点、研究性学习成果，这是对生命的尊重，是立德树人的“活资源”。 五、基于立德树人的地理教学过程应充分彰显道德判断的力量 立德树人的“根”在课堂，把对地理教育的道德性理解，转化为教学行为，则会生成美好而和谐的地理课堂。立德树人的教学过程，其实质是创设开放性、实践性、生活化的地理情境，让学生进行道德判断和价值澄清。道德判断是引导学生从地理知识与原理的学习中发现道德意义，价值澄清是引导学生在地理知识与原理的学习中获得正确的价值取向。此两者使学生在掌握地理知识与技能的同时，认识到地理学对个人成长与社会发展的重要意义，进而形成正确的地理观念，而基于此的学习过程也就自然成为精神发展和道德品性升华的过程。 立德树人的地理教学，其本质应当以学生地理素养的全面发展为基础，以学生道德观念养成为核心，这就是有道德的教学。有道德的教学具有自主性，课堂是可供选择的“信息超市”，丰富的地理案例使得学生乐于自主选择情境素材与合作伙伴，生命主体因此得到尊重。有道德的教学具有探究性，教师注重引导学生对生活、社会、自然中的地理事象进行探究，在探究中澄清价值，在判断中学习有用的地理。有道德的教学具有实践性，如果学生将道德认知、道德情感自然地融合在地理实践活动中，就能够在真实的环境中认识、体验地理知识与技能，并由此发现问题，寻求解决问题的办法，从而实现理论与实践的统一。 将立德树人作为根本任务的教学实施有一个逻辑基础，就是师生人格精神的平等，教师不是课堂的主宰，教学不是驯化与控制，而应该是营造一种“地理思维磁场”，通过师生间、生生间的互动实现理解。在此基础上，可运用以下策略组织教学：一是情感策略，创设激发兴趣的地理情境，让知识情感化，用激情与地理之美感染学生心灵；二是交往策略，尊重学生个体差异，鼓励对话，让学生说真话，并认真倾听，正确评判；三是探究策略，积极组织角色扮演、田园调查、模拟实验等实践性活动，激励学生的创造热情与潜能。 六、基于立德树人的地理课程评价应是“多元交互式”的发展过程 课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。可以说，课程实施的最终环节归结于评价，评价内容和方式是课程实施的重要参照系。不可否认，十多年的新课程改革并未使地理课程评价真正走出应试教育的泥沼，重地理知识传授轻地理观念养成、重测试结果轻学习过程的现象非常普遍。这种“考试至上”的评价导向，必然使地理课程内容碎片化，使地理教学陷入知识要点的反复操练中，严重偏离了立德树人的轨道。 落实立德树人的任务，必须坚定地改革以应试、升学为主要标准的评价制度和方法，必须实现评价范式的四大转型，即：评价理念要从“针对教学的评价”转向“为了教学的评价”；评价功能要从认证、甄别、选拔的问责制评价转向促进教师、学生、课程共同发展的评价；评价策略要从静态的量化结果评价转向过程与结果相结合的互动评价；评价解释要从归类结论性评价转向鉴赏分析性评价。 以上评价范式的转型将是当前深化地理课程改革的艰巨任务，对此，我们可以通过开展“多元交互式”的教学评价来完成。其中，“多元”指评价主体、评价目标、评价内容、评价方式等是多样的；“交互”指评价者与评价对象、过程与结果、教与学之间的互动交往，如图2所示。“体系”是由以标准为中心的地理教学设计评价、以过程为中心的地理教学实施评价和以结果为中心的地理教学效果评价等子系统组成，这三个子系统具有密切联系，相辅相成的关系。
地理教学评价实践活动就是围绕三大子系统而开展的多元化互动交往过程，这是一个发展的过程，也是一个立德树人的过程。 综上所述，尽管立德树人是一个古老的话题，但在课程改革深化的关键时期，它又被赋予了新的内涵，并成为思考改革走向的原点。如何在地理教育教学中践行立德树人的使命，将是每个地理教师面临的机遇与挑战。
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