中国近代高等教育发展中的几次论争，本文主要内容关键词为：几次论文,高等教育论文,中国近代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如果以洋务运动中洋务派创办的“京师同文馆”为近代高等教育的雏形，至新中国成立以前，中国近代高等教育已经走过了近百年的发展历程，教育论争始终伴随其中。我一直认为，教育史的研究应该开展教育思想论争史的研究，通过这些研究，可以看到当时人们在争论一些什么问题，在这些方面积累了哪些资料，我们可以从中汲取一些经验和教训，对现今的教育发展提供一些思考。大体来讲，有四次大的论争对中国近代高等教育的定型和发展有重要意义和深远影响，而且其中某些问题的论争在不同的历史时期会结合不同的问题以不同的面目出现，研究中国近代高等教育发展中的几次论争对今天的高等教育改革和发展仍有一定的借鉴意义。
一、中国近代教育发展的背景分析
中国源远流长的传统文化教育为世界文化的璀璨发展做出了杰出的贡献，常常令我们引以自豪。到了19世纪中期，中国的传统文化教育从发展的高峰逐渐走向衰落，而与此同时，在世界范围内，资本主义生产关系已经日趋成熟并产生了重要影响，资本主义已经进入了扩张时期。以1840年的鸦片战争为标志，西方列强用军事和武力的方式打开了中国长期封闭的大门。洋务派疾呼中国面临“数千年来未有之变局”和“数千年来未有之强敌”的局势，他们出于个人和国家利益，利用手中的权势，担负起了“建数千年未有之奇业”的艰难历史使命，中国教育近代化的第一步由此开始。
为了不再承受“屡战屡败”的打击，更为了扭转“泱泱大国”的颓败命运，人们思考并竭力地将思考所得付诸于实践。面对一次又一次的战败，人们逐渐意识到，外国列强比我们强大已是一个不争的事实，魏源的“师夷长技以制夷”是中国人正视现实的开端。外国列强为什么比我们强大？他们在哪些方面比我们强大？我们该怎么办？一系列的思考接踵而来。魏源认为，西方列强在军舰、枪炮和练兵之法等方面均优于我们，我们要在这三个方面迎头赶上，靠自身已是力不能及，列强的技术优于我们，其深层次的原因是拥有培养这种技术人才的教育；反观我们的教育，我们读了两千多年的“四书五经”，搞了一千多年的科举选士，注重的是道德修养，培养的是“为天地立心，为生民立命，为往圣续绝学，为万世开太平”的“治术之材”，科技知识向来被视为“奇技淫巧”，中国的传统教育没有培养技术人才的土壤。“师夷长技以制夷”这一声呼唤，是中国近代教育发展最核心的动力所在，要摆脱任人宰割的命运，必须向西方列强学习，最简洁的途径就是通过教育培养人才。
从“师夷长技以制夷”到“中学为体，西学为用”，始终体现了国人向西方学习的尴尬境遇、矛盾的心理和痛苦的抉择。西方资产阶级的现代文明是在外国列强船坚炮利的威逼下、在一个又一个丧权辱国的不平等条约的保护下传入中国的，而中国传统教育是在自身已经从辉煌走向衰败的条件下迎接挑战的。这在中国人的心理上造成极其严重的困惑或焦虑。当时，勇敢地睁开眼睛看世界的先进中国人，也只承认中国只是“技”不如人，而“道”仍高于人；只是“用”不及人，而“体”仍长于人。在抵御列强入侵、反对外敌侵略的同时，又要拜外敌为师、向列强学习；不反对列强侵略，中国将面临亡国灭种的危机，不诚心向列强学习，则无力御敌，也无法实现富国强兵的愿望。不清除封建文化教育对近代化的束缚和干扰，又怎样继承发扬优秀的历史文化遗产？这一对矛盾是相互交织在一个发展过程中体现出来的，在教育近代化的历程中，我们做出的所有选择，都是在这个背景下进行的，近代高等教育的发展无不打着矛盾交织的烙印。
二、中国近代高等教育发展中的几次论争
在风云激变的近代中国，人们思想上的波动相当剧烈，中西教育、新旧教育之间的撞击和冲突比比皆是。培养什么样的人才来推动中国的发展？用什么方式和手段来培养？面对这些问题，人们众说纷纭，莫衷一是。大体来讲，在中国近代高等教育的发展中，有四次论争比较集中地体现了矛盾发展的主线，凸显出中国近代高等教育的成型轨迹。
1、京师同文馆增设天文算学馆之争。
京师同文馆是洋务运动时期由朝廷直接开办的第一所具有高等教育性质的新式学堂，最初以培养外语人才为主。在开办的过程中，国人逐渐认识到自然科学知识的重要性。1866年，以奕訢为首的洋务派奏请在京师同文馆增设天文算学馆，招收满汉20岁以上的科举士人学习天文、算学知识，从而使洋务教育由语言方面扩大到了科技方面，这使得顽固派再也忍无可忍，以倭仁为首的顽固派向洋务派发起了猛烈抨击，论争由此爆发。
京师同文馆开办之初，1/2以上的课程是“四书五经”等传统科目，40％的时间用来学习外语，分语种聘请洋教习，一定程度上满足了当时中国外语人才的需要。这些属于语言类的“雕虫小技”，顽固派尚能一笑哂之。1866年12月，奕訢在奏请于京师同文馆增设天文算学馆时说：“因思洋人制造机器，火器等件，以及行船、行军，无一不自天文、算学中来。现在上海、浙江等处讲求轮船各项，若不从根本上用著实工夫，即习皮毛，仍无俾于实用。”[1]拟招收正途出身的五品以下满汉京外官员，以及少年聪慧的秀才生员到馆学习，延聘西人在馆担任教习，以期于天文算学能“洞彻根源”，学成后委以重任，希望中国从此能走向富强。此建议一经提出，朝廷内外的非议蜂起。自古以来，“重义理轻艺事”是传统价值体系中的重要支柱，封建统治者藉此来维持“劳心者”和“劳力者”的界限，也藉此奠定了传统教育的根基。顽固派将天文算学馆的开设视为反对正统教育的“洪水猛兽”，特别反对招收正途人员学习天文算学。大学士倭仁认为，“今复举聪明隽秀，国家所培养而储以有用者，变而为夷，正气为之不伸，邪氛因而弥炽，数年以后，不尽驱中国之众咸归于夷不止。”[2]奕訢反驳，“……必有舍中法而从西人为非者，甚至有以中国之人师法西人为深可耻者，此皆不识时务之论也。”他认为图谋自强是当今最为紧迫之事，“识时务者，莫不以采西学，制洋器为自强之道。”[3]时隔半月，倭仁再度上折罢停天文算学馆，他认为“夫欲求制胜，必求之忠信之人；欲谋自强，必得之礼义之士，固不待智者而后知矣”，开设天文算学馆是多此一举，“转致于人才政体两无裨益”。在上谕干预的情况下，倭仁仍认为天文算学只是“末议”，不讲习于国家大计亦无所损。在洋务派和顽固派唇枪舌剑、针锋相对的辩论中，有貌似公允者，以通政使于凌辰为代表，摆出了一副中立姿态，忧虑两派论争会导致朋党对峙，试图平息论争，“夫天文算学本届技艺之末，其果能得力与否尚不可知。而先令臣子别户分门，开国家未有之风气，所失实非浅鲜。”[4]可以看出，他实际上是站在了顽固派的一面。更荒唐而又露骨的反对者则借故天象不吉、久旱不雨，上折请求取消天文算学馆，这一谬论，终于激怒了清帝。1867年6月30日以清帝谕旨“此事毋庸再议”的形式，了结了这场持续了半年之久的论争。
1867年京师同文馆增设了天文算学馆之后，又陆续附设了艺学科等，逐渐将单纯的专门学堂扩充成了在某种程度上体现近代高等学校的雏形，将近代西方科学的内容、方式、手段等引入了京师同文馆，并在馆内建设了化学实验室、物理实验室以及博物馆等现代高等教育必备的设施。而这场论争在朝廷的直接干预下，洋务派最终在同文馆中增设了天文算学馆，将其理念付诸于实践。可以说，这一步的走出，为维新变法时期中国新的高等教育的发展奠定了基础。作为维新派的标志性成就——京师大学堂的创办，它从一开始就按照近代综合性高等学堂来设置，将西方高等学校中主要系科、主要课程以及教学方法等引进到京师大学堂来，我们自然也就认为中国近代高等教育以京师大学堂的创立为开端。
京师同文馆增设天文算学馆之争的整个过程贯穿了这样一个思想：中国在发展本国的教育时，如何认识向西方学习以及什么是有价值的东西为中心的问题。“中学为体，西学为用”是当时洋务派认为最妥切的选择。当然，“中体西用”所包含的内容随着时代主题的变更而不断地调整着，但“体”“用”的定位却始终一以贯之，同样遭到一些人的强烈反对，严复提倡“中西兼学”、“中西贯通”，以“牛体马用”的经典论断成为坚决反对“体”“用”分离的代表人物。从某种意义来说，京师同文馆增设天文算学馆之争实际是“体用之争”的一次交锋。
当然，公允地讲，顽固派所持反对观点并非全是“迂腐荒唐”之论，他们也具体分析了许多问题，看到了一些做法所潜在的问题和弊端，提出的反对意见在当时也产生了相当影响。由于朝廷的干预，论争以洋务派的胜利而告终，但人们的争论远远没有结束，在不同的历史时期会结合不同的问题以不同的面目反复出现，“科玄之争”就是延续。
2、1917年修订《大学令》引发的关于高等教育课程设置之争。
《壬子癸丑学制》是中华民国成立后的第一个完整的学制，形成于1912-1913年，大致实行到1922年《壬戌学制》诞生，为时近十年，基本上反映了资产阶级革命派人士对教育改革的意向，相当程度上体现了资产阶级教育的性质和特征，对近代教育的发展起到了奠基作用。这个学制的整个学程为18年，分三段四级，其中第三段为高等教育，分为预科和本科。在实行的过程中，出现了这样那样的问题，于1917年对大学制度进行了一次修订。从清末的《癸卯学制》到《壬子癸丑学制》，再到1917年的《大学修订案》，其中就高等教育设置中的一些问题展开了激烈论争。主要围绕两个问题：一是大学要不要设预科的问题；二是大学本身的设置问题，包括大学的分科与大学和独立学院之间的关系问题。这些问题与我们现代大学的改革和发展有着很深的渊源。
1911年民国建立，在蔡元培先生的主持下，制定了《壬子癸丑学制》，与清末的《癸卯学制》相比有了很大的变化。在1912年10月教育部公布的《大学令》中有这样的规定：“大学以教授高深学问、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨；大学分为文科、理科、法科、商科、医科、农科、工科；大学以文理二科为主，须合于下列各款之一，方得名为大学：一、文理二科并设者；二、文科兼法商二科者；三、理科兼医农工三科或二科一科者。”辛亥革命后制定的《壬子癸丑学制》取消了经学一科，较清末学制“京师大学堂须八科并设、省级大学至少须设三科”的规定，宽泛了很多。在《壬子癸丑学制》实行过程中，人们对其沿袭清末以来的日本模式提出了不少批评，认为它限制了高等教育的发展，不能与资产阶级共和国的要求相适应。1917年修订的《大学令》对原来的限定作了灵活处理：大学只须设两科以上，不必文、理两科齐备，单设一科亦可称为“某科大学”。这次修订得到了不少高等学校的欢迎，特别是省级大学。但这个调整引发了激烈的争论，主要针对单科大学是否值得肯定、有没有发展空间的问题，众说纷纭。基本上分为两派：赞成者认为只要生源好，且学生毕业后能谋到职业，有一定的学术气氛，就可以发展，况且国外有不少成功的例子；反对者认为高等院校的设置不能急功近利，学科发展应占首要的地位。“至若更进一步而定为单科独立之大学，则窃以为多立名目，增设机关，徒淆听闻……盖学理致用两者之偏重偏轻，文、理二科与其他科之间，亦仅有程度之差，而无种类之别，集于同一大学，绝无滞碍。又况学理致用两者，本可互有助益，相辅而行也？”在数目剧增的单科大学中，“找了几间房子，召集几个教师，围绕一个学科，聚众若干学生，就开办了一个单科大学”，这种现象屡见不鲜，平均规模过小是普遍存在的问题，在单科大学中，学科发展到一定程度需要临近的综合性学科的支持，“各科学术，原有联贯。一综合体之中，各科同授，便利殊多。譬如文科与法科，法科与商科，工科与理科，理科与医科、农科，学术有密切之关系。综合则百般便于共通，独单则各须别为设备。是不仅原则上于高等学术研究之利便有关，即行政经费之实际问题，亦大有差异也。”[5]单科大学过于薄弱，于学术发展和经济上都没有益处。
从本质上来讲，1917年《大学令》的修订体现了蔡元培先生关于高等教育“学”与“术”应当分离的基本观点。蔡元培先生认为高等教育是一个研究学问的场所，其中包含“学”与“术”两种不同的培养旨趣，“学”与“术”存在着很大的差异，两者发展的目标不同，课程的编排和设置、教学的绩效和评估等方面都不同，但两者都属于高等教育。他反复强调：不能以注重“学”或偏重“术”来判断高等学校的优劣，研究“学”的院校不等于高明，而侧重“术”的院校不代表低劣。“学与术虽关系至为密切，而习之者旨趋不同。文、理，学也。虽亦有间接之应用，而治此者以研究真理为的，终身以之。所兼营者，不过教授著述之业，不出学理范围。法、商、医、工，术也。直接应用，治此者虽可有永久研究之兴趣，而及一程度，不可不服务于社会；转以服务时之所经验，促其术之进步。与治学者之极深研几，不相侔也……鄙人以为治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专科学校’。两者有性质之别，而不必有年限与程度之差。”蔡元培先生还进一步指出：“在大学，则必择其以终身学问者为之师，而希望学生于研究学问之外，别无何等之目的。其在高等专门，则为归集资料，实地练习起见，方且于学校中设法庭、商场等雏形，则大延现任之法吏、技师以教之，亦无不可。即学生日日悬毕业之法吏、技师以为的，亦无不可。以此等性质之差别，而一谓之‘大’。一谓之‘高’，取其易于识别，无他意也。”[6]蔡元培先生在改革北京大学时，曾试图将“学”、“术”分开，按照他认定的标准，拟将北京大学中那些“术”分离出去，办成独立的单科大学，因遭到许多人士的反对不得不搁浅。“学”与“术”能不能分开，独立的单科大学发展如何，这个争论一直延续到五四运动后，直至1922年的新学制制定，还在继续争论。1922年的新学制对1917年修订的《大学令》又作了修订，规定必须具有三科以上才能称为大学，原有的单科大学只能作为例外存在，不再允许单科大学新建。这次调整的目的是对1917年争论做出的回应，也是人们对这一阶段教育实践方面出现的问题进行深层次思考的尝试，大学数量发展失控的现象有所遏止。
实际上，这个问题的争论长期存在，直到今天，人们的认识也未必统一。在我看来，中国在近代高等教育发展过程中，在开办之初，能称得上大学的寥寥无几，如民国元年仅有二校可称为“大学”，在这种情况下，由中央办的大学强调综合性、多科性、全面性是必要的，也是可能的。但在各地方办的高等院校，也要求综合型是不太现实，也不必要。根据地方需要开设单学科的大学，从制度上允许单科大学的发展，是符合现实的。这个论争的本身，与人们所认定的大学理念及大学应承担的任务不一致有一定的关系。独立学院的设置是否合理？大学是培养“专才”还是“通才”？大学进行的教育是以通适性教育还是专业性教育为主？学科发展本身及其发展过程中的综合与交叉，在学科发展中究竟起什么作用？诸如此类的问题，人们今天还在争论不休。近年来，许多高等学校，都在追求综合性，甚至认为只有综合型才能成为一流大学、才是高水平、才符合现代大学的标准，这种认识是值得讨论的。
在1912年教育部公布的《大学令》和1917年修订的《大学令》中，两者对大学预科的设置有着相当一致的规定。1912年，《大学令》第四条规定：“大学设预科，其学生入学资格须在中学校毕业，或经验有同等学力者”；1917年修订的《大学令》第四条“大学设预科。其学生入学资格须在中学校毕业或经中学毕业同等学力试验，得有及格证书者，但入学时应受选拔试验”。但值得注意的是，大学设预科的规定同样有着争论。周春岳先生以我国教育的传统和西方国家的实例为论据，强烈反对大学预科的设置。认为，“盖大学别设预科，多一番设备，即增一重负担。学课层次参差，组织复杂。以一大学专注心力于大学专门教育，犹虞不及，今复委以预备学科，以分其力，不亦大违分功之原则乎？而此外经费之增加，与夫学生多数收容之种种实际上困难问题，犹其次也。”并主张延长中学校时限来加以补救，“则中学仍一律维持四年之现制，而增设两年之补习科，以便有志入大学之卒业生，进求高等普通之学科，亦不失为一办法。如是，则大学尽可不设预科，而竭全力以从事于高等专门学术之发达。”[7]蔡元培先生针对这个问题，从三个角度阐述了大学设置预科的必要性和合理性，“盖一国之中，中学之数必远过于大学，则不便于不入大学之中学生，一也。我国教育尚未发达，各地方之中学，程度至为不齐，编入大学预科课程，毕业后亦往往不能直入大学，反不如设一预科以消息之，二也。……若在大学保存预科之科，则经费较少，而履行较易，三也。故预科之制，似无改革之必要。”[8]大学是否设预科确实是一个值得研究和讨论的问题，它不仅涉及到大学设置本身，还要考虑中学教育的体制和目标，作通盘考虑。现在我国有些大学又在试办预科，对此人们也有不同的看法。我认为，根据各大学的自身条件，可以试验，但其他高校应慎重对待，不可盲目效仿。
3、科玄之争。
在魏晋南北朝时期曾盛行过玄学教育思潮，它是以老庄思想为架构，融合了儒道学说，以玄虚清谈和反传统为根本特征，用道学的思想来解释儒学的经典，试图儒学道家化。而1923年“科玄之争”中的“玄”指代的是哲学、人文社会科学。“科玄之争”由张君劢在清华大学给学生作的《人生观》讲演而引发。实际上是人们心中潜伏三十多年的“术为末技”的意识在新形势下的再次爆发，偏重于高等教育课程结构的变化。通过这次论争，主张科学教育的观点、意见得到进一步的升华，更为社会所理解，由此形成了科学教育的思潮，使人们受到了一场科学知识的大洗礼。
张君劢认为，教育中应该特别增加人与自然、人与社会的基本关系的内容，而这一目标的达到不是通过科学来掌握一技一艺，只有靠哲学来解决。“人生观问题必须由玄学来解决”，他认为科学教育与达到全人格发展教育目标中的某些因素没有联系，科学教育不仅解决不了人生观问题，而且有碍于人生观问题的解决，而人生观问题是学生成长和教育完成的最重要的问题，若只拘泥于科学教育，会带来某种不良后果：“若固守科学的教育而不变，其最好之结果，则发明耳，工商致富耳，再进也，则为阶级战争，为社会革命。此皆欧洲已往之覆辙，吾何循之而不变乎？国中之教育家乎，勿以学校中加了若干种自然科学之科目为已了事也。欧洲之明效大验既已如是。公等而诚有惩前毖后之思，必知所以改弦易辙矣。”[9]瞿菊农强调的人格绝对自由和范寿康“先天的形式”等观点与张君劢相类似，来论证科学对人生观发展的无能为力。梁启超在论争中声明两边都不加入，“也不想斡旋两边做‘调人’”，但他著文表明人生问题最重要的部分是超科学的，科学对“情感”问题无能为力，在实际中他倾向于“玄学派”。针对“玄学派”对科学教育的批评，以丁文江、胡适为代表的“科学派”从实证角度入手进行反驳，在论争中高扬科学教育的大旗。丁文江认为科学将满足中国对技术的需要，并能使中国人养成一种按照现代科学语言进行思维的新模式，他深信科学能解决人生的所有问题。胡适从实验主义哲学的高度参加讨论，他认为科学的方法不只是研究学术的方法，更是解决人生观问题的方法。胡适在《科学与人生观》（序）一文中，尖锐批评了梁启超等人的“欧洲科学破产论”，认为这种论调无形中助长了国内那些反科学势力的威风。“中国此时还不曾享着科学的赐福，更谈不到科学带来的‘灾难’。我们试睁开眼看看：这遍地的乩坛道院，这遍地的仙方鬼照，这样不发达的交通，这样不发达的实业——我们哪里配排斥科学？……中国人的人生观还不曾和科学行见面礼呢！我们当这个时候，正苦于科学的提倡不够，正苦于科学的教育不发达，正苦于科学的势力还不能扫除那迷漫全国的乌烟瘴气，不料还有名流学者出来高唱‘欧洲科学破产’的喊声……信仰科学的人看了这种现状，能不发愁吗？能不大声疾呼出来替科学辩护吗？”[10]胡适对当时中国科学落后状况的揭露，以及对科学教育作用的认识都相当深刻，赢得了一片喝彩声。“科玄之争”最终以“科学派”占上风而结束。
“科玄之争”中两派争论的中心问题，是科学在培养学生“全人格”中的作用，尤其是科学能否解决人生观问题。在论争中“大家皆多袭外人之言”，“玄学派”借用柏格森、杜里舒的唯意志论，而“科学派”则高举马赫主义和实用主义。所以，“科玄之争”是外国两派唯心论在争吵的说法不无道理，对当时中国科学教育的发展缺乏“本土化”的视角。实际上，我们国家一向以农立国，一家一户的耕作、自给自足的经济形式占有主导地位，科技含量甚低，而高度专制的国家统治长期采取的是政教不分，通过教育来解决社会稳定的问题，科技的发展对其影响不大。我们的教育一直是政治化的教育，同样，政治一直是教育化的政治，这样的历史传统延续不断，当统治者强化思想意识形态的同时，常常伴随着对科学教育的非难和忽视。“科学派”主张把科学的内涵在社会层面上普及开来，从而影响到各级各类学校，其中高等院校受到的影响更直接一些。“科学救国”、“科学运动”，在风气初开的五四运动以后，影响面相当广泛和深远。在上世纪90年代，我们高等教育中又一次出现了科学主义和人文主义之间的论争。有一种意见颇有代表性，他们认为科学教育发展过了头，走到了发展的边缘，人文主义在实践中被淡化了，常拿清华大学的学生“硫酸伤害黑熊”的事件开刀。实际上，我国科学教育和人文教育的发展都不充分，都极度缺失。相对来讲，科学教育更加不足，现今的各种高等院校（包括理工类院校在内）都不敢说科学教育强调过了头，更不要说全民的科学意识、科学素养的匮乏。“非典”期间大街小巷张贴着“如何科学洗手”的宣传画就很好地说明了全民中科学观念和科学知识的掌握情况。就我们现在的教育而言，充分发展以民主为核心理念的现代人文教育，迫切把现代科学教育进一步提高是现阶段的重要任务。我始终不大赞成笼统地认为我们的教育缺乏人文关怀，或笼统地认为科学教育强调得过了头。人们喜欢拿后现代的标准来分析现在我国的教育状况，常常认为后现代的理论要比现代的不知高明多少倍。姑且不论后现代思潮的价值，岂不知我们在许多方面距现代还有很大的差距，盲目地拿后现代的标准来评判，很容易扼杀一些事物的现代化的发展。“科玄之争”给我们提供了更多的思考空间。
4、“大学院、大学区制”之争。
试行大学院和大学区制，是中国近代高等教育行政制度的一次重要改革。大学院和大学区制及其最初实施方案的提出，是在国民政府尚无暇顾及教育问题的情况下，由蔡元培、李石曾、吴稚晖等著名学者和教育家协力促成的。他们在“教育独立”理念指引下，试图将“思想自由，学术自由，教育独立”运用到教育管理体制中，旨在摆脱清末以来的教育行政官僚化倾向，以期达到学术教育独立化和教育行政学术化，是一个具有乌托邦色彩的设计。虽然从试行到废止只有两年左右的时间，试行的区域也只有少数几个省份，推行中阻力重重、物议纷纭，短短两年就经过了四次之多的修订，最终在一片反对声中被废止，但其历史意义不可忽视。
按照大学院组织法和大学院组织条例等规定，大学院为全国最高学术教育机关，承国民政府之命，管理全国学术及教育行政事宜，是一个集权力、学术和行政于一体的综合机构，大学院设院长，院长同时也是国民政府委员。大学院与以往教育部最大的区别，是大学委员会的设立，并因为大学委员会拥有讨论全国教育及学术重大方案的权力，比其他国民政府的机关具有更大的独立性和自主权，大学院称为“中华民国大学院”，而不称“国民政府大学院”。大学院挂牌伊始就招致非议，甚至有人质问大学院以“中华民国大学院”命名是何肺腑，“独立”动机是司马昭之心路人皆知。随着中央大学院制和地方上大学区制的推行和政局的逐步稳定，人们责难声鹊起，在大学院制实行不久，就相继对《大学院组织法》进行了多次修订。大体来讲，人们论争的焦点背后主要存在两个问题：一是设计大学院制的人士大多是一些学者，他们极其讨厌行政管理，也不擅长行政管理。而这一方案之所以通过，是国民政府无暇管理教育，需要有人或组织出面来暂时管理教育，一旦政权稳固，不可能对教育放任不管。二是大学区制本身的弊病。蔡元培等人最初的目的在于使教育学术化，使教育行政不受政治思潮的影响而获得独立，但事与愿违，实行一年，不仅没有使教育学术化，反而使学术教育机关官僚化了。其本身具有的学术与行政一体化、人才的培养和支配合为同一机关的做法，在为政客所把持的情况下，必然会造成一批学阀，从而极大地破坏教育与学术的健康发展。这一点，在北平大学区的组织实施中表现得最为明显。“……盖以现社会实情言之，则学术之空气未浓，而官僚之积习方深。以学术机关与政治机关相混，遂使清高学府，反一变而为竞争逐鹿之场。组织愈大，纠纷愈多。把持垄断之风，操纵倾轧之习，一切兴风作浪，凡腐化官僚之伎俩，几于毕具毕肖。……夫大学自身既阢陧不宁，而中小学受其影响，又乌能完全发展？”[11]这样，失去了教育界的支持。而国民政府同意实行大学区制的目的，主要是为了加强对全国教育的集中控制，招致如此之多的麻烦，也是始料不及的，停办了事是其最好的选择。
在这次论争中，有两个问题值得我们思考：一是教育家始终有一个理想，追求教育的独立性。从政府来讲，强化管理是其一以贯之的方针，这两者之间的矛盾如何调节才能较好地促进教育的发展，是一个很大的课题；二是按照教育家们的理想，教育与学术是一个相当神圣的领域，认为由那些官僚来领导是其存在弊端的根源。然而如何防止、避免或杜绝学者变成学阀，学术教育机构变成官僚机构，仍然是高等学校管理体制改革的难点。
三、对今天高等教育发展的意义
从上述几次论争来看，在论争过程中，论争双方莫不力争对教育实践产生更大的影响，力求占据主导地位，在各自关注的领域内，探究其精微，穷尽其极致，以己之长，攻人之短，相攻若仇，不遗余力。在激烈的论争中，也容易把问题推向极端，思想方法易趋偏狭，往往将自己的一孔之见夸耀成穷尽真理，对对方则攻其一点，不及其余。我们应该用历史发展的眼光来看待问题，在有些论争中，论争双方的目的是一致的，但由于思想的差异，对待事物的态度和方式也就不同。如增设“天文算学馆之争”洋务派在与顽固派的论争中就显示出革新图强的一面，但不能说顽固派的出发点就是为了阻碍国家的繁荣富强，他们是从维护传统的角度出发，在洋务派的一系列革新中看到的更多的是“重艺事”对传统价值体系的颠覆作用。“洋务派与顽固派的区别并不在于他们对封建制度的热爱程度，而在于是否具有历史感”，这样的评判有一定的道理。再如蔡元培推行大学院、大学区制，旨在为教育行政谋取相对独立的地位，以“学术化代官僚化”，在推行过程中，反对者洞察到其中的弊端，1928年江苏中学校长联合会罗列大学区制的五项缺点，如经费分配不均，校长对于校务政务不能兼顾，以致各校公文拖延数月尚未批复等，也切中了大学区制弊端的要害。
再者，人们对教育论争的注意，大多着眼于论争双方的论争内容和结果，对论争所处的社会环境和社会氛围关注较少或不予关注，如在“科玄之争”中，“玄学派”吸收了卢梭、夸美纽斯的关于“把美感传给下一代”的思想，更把康德的现象世界和实体世界的二元理念奉为至理，认为我们课程中的智育、德育以及体育等是现象世界中以获益为目的的现实教育，人们真正要获得的教育是帮助人们进入一个更高层次的实体世界，而这个实体世界所需要的是两种教育，即美感教育和世界观教育，这在我们课程中却是缺失的。“玄学派”认为中国自古以来培养高级人才教育都是全人格教育，目前的教育却充斥着大量从国外引进只强调一技一艺的技能教育，其最大的弊端是忽略了人生观教育，认为科学教育只是增长人们追求狭隘物质利益和欲望。教育强化帮助人、发挥人的自由意志在社会独立成长，这也是世界观的一部分，从这个角度来讲，我们如果承认科学教育不能解决或不能完全解决这个方面教育的任务，“玄学派”的观点也存在某种合理之处。但对于中国来说，他们没有看到或不愿意承认，中国传统教育最大的弊端是科学技术教育长期被忽视，它在中国近代教育改革中如果得不到充分强化，那改变中国教育的面貌包括改变整个中国的面貌是没有出路的，这也是“科学派”在论争中最终取得上风的原因。我们可以从传统教育和现代教育的分歧中得到启示，两者的分歧不在于新旧，真正的不同是两者的基础。传统教育立根于专制集权的政治基础和自给自足的小农经济，科技含量极低；现代教育建立在现代科学技术、现代工业基础和现代民主基础之上，强调科学教育势在必行。所以当时“科学派”的言论只是顺势倡导，也并非他们的观点句句真理。我们通过“科玄之争”是对科学地位、价值、功能等的再认识，要求通过科学教育来解决人们的所有问题（如当时所讲的世界观问题）是不现实的，但是，不能因为无法解决教育的所有问题，就否定科学教育的价值。对待其他问题同样如此。
上述几次论争，也许不能代表中国近代高等教育发展中的所有争辩，但它们基本上反映了中国近代高等教育发展的大致轨迹。我认为，应该加强这方面的研究，了解到当时人们论争的起因、论争的进展以及围绕问题所进行的论争内容，更进一步认识当时论争双方的态度、论争所处的社会氛围等，在一定程度上有助于人们对今天高等教育改革中出现的问题形成一个更清醒的认识。以往我们过多地关注论争的结果，甚至将论争中占上风的一方等同于绝对真理，简单地认为另一方就是落后势力的代表，“成者王败者寇”，很容易用“一点论”的眼光将问题简单化。在研究中国近代高等教育的论争时，坚持“两点论”，用历史的眼光和科学理念来考察其中的变迁，是我们应有的态度。
（本文为北京师范大学教授王炳照先生于2005年3月2日在国家教育行政学院举办的天津市高校博士管理干部高级研究班上所作的专题报告，由博士生周慧梅记录、整理、补充而成）