刘云[1]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究说明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
高文君[2]2011年在《中学数学课堂探究水平的构建与实证研究》文中认为基础教育课程改革的目标之一,是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究。自主、合作、探究是新课程学习方式的精髓,探究是新课标的基石与取向。我国研究者对探究学习内涵解读以及实施中应然研究特别重视,而对需要深人学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视。国外对探究水平的研究比较丰富,而在我国,涉及探究水平问题的文章非常少。为此,本文做了以下工作：第一,通过文献研究,参考科学探究水平分类、数学特点及课堂实际,构建中学数学课堂探究四水平体系。第二,根据中学数学课堂探究四水平体系,通过问卷的形式,调查了新课程实施十年后的今天,我国中学数学课堂探究水平究竟如何?主流探究水平是哪一种?是实现了新课程描绘的美好蓝图,还是依然沿袭老师讲学生听的老路?第叁,通过问卷调查、测试、录像分析、作品分析、访谈等方法,比较不同课堂探究水平的差异。对不同课堂探究水平班级学生的学业成绩、对数学的态度、兴趣进行比较；对他们进行高认知水平测试,研究其结果；对不同课堂探究水平班级的学生进行思维测试,以了解其思维过程差异、思维水平的差异；对不同课堂探究水平班级学生提出数学问题的能力进行比较；调查不同课堂探究水平教师的数学信念,以试图了解导致课堂探究水平不同的原因。第四,在理论上从多方面对课堂高探究水平进行分析,具体研究了下列的关系：数学课堂高探究水平与中国古代儒、道、墨家思想；数学课堂高探究水平与数学理解、迁移；数学课堂高探究水平与建构主义和学习理论；数学课堂高探究水平与高认知水平；数学课堂探究水平与非认知因素；数学课堂探究水平与数学思维；课堂高探究水平与问题提出；课堂探究水平与数学教师信念；数学课堂探究水平与高效学习等。通过以上研究,尝试从理论上对课堂高探究水平进行分析,以求和实证部分相互验证。第五,结合文献研究及实证研究,本文提出了实施课堂高探究水平的教学策略和学生的学习策略。对现实中课堂高探究水平模式进行介绍,希望对中学数学教师有所指导。本文通过查阅文献、问卷调查、测试、作品分析、观察、访谈、录像等方法进行研究,得到了以下结论：(1)目前我国中学数学课堂探究主流水平为水平1——引导式探究(教师提出问题后,通过师问生答的方式,在教师的一步步引导下,师生一起对问题进行分析,提出解决方法,共同实施,最后共同对解决问题的过程、方法进行评判,做出结论)。这和全日制义务教育《数学课程标准》要求的数学课堂还有不小的差距。调查结果还显示,不少学生希望提高课堂探究水平。调查也显示,只有约1/3的教师对组织学生进行课堂探究有热情,尽管如此,学校和数学教师还是对探究学习持肯定态度。(2)用弗兰德斯语言互动分析法对不同课堂探究水平典型课例中师生活动进行编码,分析和研究发现,在课堂探究水平0和水平1的课堂中,教师主导取向的教学方式占绝对优势。而在水平2课堂,学生自主取向的教学方式占绝对优势。(3)课堂探究水平2班级的学生,其学业成绩在平均分、及格率、优秀率方面均高于水平1班级的学生。(4)课堂探究水平2班级学生对数学的兴趣、态度比课堂探究水平1和水平0的更好,且差异显着。(5)对学生高认知水平测试看,课堂探究水平2较水平1和水平0班级的学生测试成绩高,且差异显着。但还显示,我国目前中学生在解决非常规问题、数学猜想等方面还很欠缺,需要加强。(6)从学生解题思维过程看,课堂探究水平2班级的学生较水平1的学生思维准确性好,思维较为敏捷,思维过程较简洁,语言更流畅。(7)通过对不同课堂探究水平班级学生解题的编码统计结果看,学生整体上解题的思维结构水平还不高。比较起来,课堂探究水平2的学生,思维结构高等级水平所占比例比低(较低)课堂探究水平的学生高,且差异显着。在课堂探究水平2的班级,女生解常规复杂题,其高等级思维结构水平所占比例比男生高,而解非常规题,男生比女生高,但解两种题目男女生差异都不显着。(8)对不同课堂探究水平班级学生提出的问题进行编码,结果显示,课堂探究水平2的班级中优、中、差生,特别是优等生比水平1班级的同类学生提出了更多的高级水平问题,学生提出问题的数量更大。从研究结果还看出,两种课堂探究水平班级差生提出高水平问题的数目与中等生相差都不大；不论哪种课堂探究水平班级,部分差生也具有提出高级水平问题的能力。(9)不同课堂探究水平数学教师的数学信念在很多方面相近。但低或较低课堂探究水平的教师持有柏拉图主义观念,他们认为只有教师的讲授才够严谨、精确,才能引导学生正确解决问题。这些信念使他们对学生探究、合作缺乏正确的认识和重视,从而课堂探究水平低。(10)通过对从课堂探究水平1到水平2转变后的班级学生、数学教师的访谈看,他们对提高课堂探究水平普遍持赞同态度。短时间(一个学期)也可取得比较满意的效果：学生的独立性、自学能力逐渐增强；小组合作讨论不但收获了别人的思维方式,也收获了团队精神；学生通过展示,提高了他们的语言表达能力和逻辑思维能力,增加了自信,对数学课也更喜欢,学生自感收获到了快乐。
刘兴福[3]2014年在《农村中学数学教师问题探究教学能力发展研究》文中指出随着基础教育数学课程改革的全面推进和不断深化，有关“问题探究”教学的研究引起了国内外数学教育界的普遍关注，其核心话题就是如何引导和鼓励学生在问题意识的驱使下去发现问题、提出问题和解决问题。在新课改背景下，问题探究教学已成为数学教学的核心。当前，问题探究教学由课程理念向教学现实转化，而如何提高农村中学数学问题探究教学的有效性是一个亟待解决的难点问题。另外，作为基础教育数学课程改革的具体实施者，能否在具备一般教学能力的基础上实现问题探究教学能力的有效发展，是基础教育数学课程能否顺利、问题探究教学能否有效开展的关键。基于此，本研究通过文献研究法，在已有研究的基础上，结合问题探究教学的要求与数学学科特点，构建数学教师问题探究教学能力内涵及其能力结构，并立足于贵州农村中学数学教师，通过调查研究、叙事研究等方法，考察贵州农村中学数学教师问题探究教学能力发展现状、发展的途径及促进作用、分析影响贵州农村中学数学教师问题探究教学能力发展的主要因素，最后针对农村中学数学教师的特点，提出了促进农村中学数学教师问题探究教学能力发展的若干建议。全文共分五个部分，主要内容如下：第一部分：绪论。主要论述了问题研究的背景，研究的问题，研究的意义及研究的思路与方法。第二部分：在明确问题探究、问题探究教学、教学能力等重要概念的基础上，结合问题探究教学的要求与数学学科特点，构建数学教师问题探究教学能力内涵及其能力结构。并从理论层面分析了数学教师问题探究教学能力发展的途径与影响因素。第叁部分：调查研究。笔者根据文献分析设计了调查问卷，并对来至贵州15个县市的46名农村中学数学教师进行了问卷调查，并对调查结果了进行了统计分析。第四部分：叙事研究。笔者选取L老师作为研究对象，从L老师的成长经历出发，对其问题探究教学能力的发展进行叙事研究。第五部分：依据前文的研究结果，就如何促进农村中学数学教师问题探究教学能力的发展，提出若干策略与建议。
李佩红[4]2008年在《农村高中数学探究性学习的实践与思考》文中研究表明随着我国科教兴国战略的确立及新一轮基础教育课程改革的实施,探究式教学和探究性学习已成为基础教育课程改革的核心问题之一,运用探究式教学引导学生探究式学习的方式也被收入到了最新的课程标准中.经过了7年多的实践,我国的许多教育工作者和研究学者对探究性学习这种新型的学习方式进行了深入地研究和实践,对探究性学习的本质作了更深一层和全面的剖析,使得这一理论更加完善.本文通过对数学探究性学习的基本理论、产生的历史背景以及国内外开展数学探究性教学情况的研究,阐明在农村高中实施数学探究性学习研究的必要性.通过调查法,研究影响数学探究性学习的因素,探讨如何有效开展农村高中数学探究性学习,在研究中通过测试和问卷调查进行对比实验研究.全文由六部分组成:第一部分论述探究性学习的基本涵义,探究性学习的历史发展,探究性学习开展的现状和探究性学习的特点以及价值.第二部分论述数学探究性学习的本质特点及研究现状和开展数学探性学习的必要性.第叁部分介绍了探究性学习研究的理论依据.第四部分论述了农村高中学生数学学习现状及原因分析,分析了传统数学教学的数学学习带来的消极后果,对改革农村高中数学教学和数学学习方式提出了几点思考.第五部分首先介绍了数学探究性学习原则和策略,然后从四个方面通过实例说明我们在实践中的操作模式及其效果,一是定义教学中探究性学习,二是解题教学中的探究性学习,叁是专题复习中的探究性学习,四是数学实验中的探究性学习,五是对探究性学习在课堂教学中的实施结果进行分析;并总结出了实施探究性学习的过程中要注意的几个问题.第六部分是对农村高中实施探究性学习的几点思考.通过测试和问卷调查进行对比实验研究得出如下结论:第一:探究性学习的实施促进教师教学水平和提高教师的科研能力.第二:探究性学习的实施充分调动了学生的主动性和积极性.第叁:探究性学习的实施有助于学生对数学技能、数学知识的本质的掌握,有助于学生形成良好的认知结构,提高了学生的数学成绩.
孙延洲[5]2012年在《基于创新思维培养的中学数学教育研究》文中提出我国的中学数学教育向来令人关注。一方面是我国传统的数学教育有很多可贵的地方,学生的基础扎实、计算准确、思维严谨得到了国际数学教育界的普遍认可,在中学生国际数学奥林匹克竞赛中出风头的往往是中国学生；但另一方面,在世界范围内的高新科技领域很少听到来自中国的声音,特别是反映一个国家的创新能力和科技实力的诺贝尔奖以及反映数学研究水平的菲尔兹奖在中国本土还无人获得,这种现象必然引起中国数学教育界的认真总结和反思。本文尝试从数学教育与创新思维的关系分析入手,探讨中学数学教育中创新思维培养的缺失问题,对数学教育中学生创新思维培养有重要影响的数学课程、数学教学及数学教育评价进行了研究,全文分叁个部分,共五章。第一部分(第一章)主要对数学和数学教育与创新思维发展的一般关系进行了阐述。数学从它的诞生之日起就与思维结下了不解之缘,数学的存在和发展都要依靠思维；数学又是思维的工具,敏锐的思维能力和科学的思维方式常常要借助数学显示其美感和力量。数学教育是培养学生思维能力的重要途径,具有抽象性、简约性、形式化、逻辑性和优美性的特征,其意义在于生成思想、涵养文化、孕育创造；数学教育为创新思维的培养奠定了良好的基础,创新思维的培养又促进了数学和数学教育的发展。第二部分(第二章)在调查研究的基础上对中学数学教育中创新思维培养的缺失问题进行了分析。在国际数学教育领域,中国学生的数学教育测试(IAEP, TIMSS, PISA)成绩十分优异,但是中国学生的数学学习给人的深刻印象是重记忆、善模仿、多练习、会考试,缺乏创新思维能力,这就出现了所谓的数学学习的“中国学习者悖论”。表现在数学教育思想上认识模糊,数学教育的价值迷失,认为数学教育是数学解题的训练,是一种形式化的学习,是一种分数上的竞争优势；在具体的数学教育教学过程中强调数学知识要点的传授,不重视数学知识的形成和探究过程,忽视学生数学情感的培养。数学课程的选择性匮乏、数学课堂主体性的丧失和数学教育功利性的评价是导致了创新思维缺失的直接原因。第叁部分(第叁、四、五章)基于学生的创新思维培养分别从数学课程、数学教学和数学教育评价等方面对中学数学教育的改革问题进行了论述。数学课程作为学生学习数学的重要载体,对学生数学知识的积累和创新思维的发展起到奠基的作用。数学课程具有基础性、过程性、发展性和创新性等功能,在数学教育中要充分挖掘这些功能,并对数学课程资源进行开发和整合。数学课程具有极大的开放性和选择性,应从数学课程内容的选择、数学课程顺序的安排和数学知识的呈现方式叁个方面去合理设计。发现、提出、分析和解决数学问题能力是学生学习数学的核心能力,对学生创新思维的培养具有重要的意义,因而数学教学应具有创生性和过程性,培养学生的数学问题意识。数学教学离不开数学教师,教师要关注学生的数学思考,促进数学理解和鼓励学生的求异思维。基于创新思维培养的数学教育评价在理念上要注意培养学生的数学情感,培育学生的数学能力,涵养学生的数学智慧；评价方式应具有多元性、多样性和人文性；数学教育的基本价值追求就是要促进学生的创新思维发展。
朱为为[6]2005年在《中学数学探究性学习的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理探究性学习，即是指学生通过主动探索，相对独立地作出科学发现或创造，包括由此而获得科学活动的实际体验和经验。在数学教育中，培养学生的探究创新能力和实践能力，成为教育的重要价值取向。相对于接受学习，探究性学习更有利于培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新意识。在新一轮数学课程改革中，这一教学方式得到了大力提倡。 数学探究性学习的关键环节是创设问题情境。问题情境不仅仅是问题解决情境，它还包括问题发现情境。在课堂教学中，教师既要创设一个民主的、开放的氛围，使学生敢提出问题，又要教给学生提问的方法，使学生善提出问题；要灵活地运用多种形式创设各种各样的问题情境，使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，从而引动学生探究，达到激发思维的目的。 引导反思是数学探究性学习中的一个重点环节，也是一个容易被忽视的环节。反思是数学思维活动的核心和动力。在日常教学中，进行解题后的反思，是培养学生良好的学习习惯和思维品质的重要途径之一。教师应引导学生对解题过程的合理性、思维方法的有效性、解题方法的策略性进行反思，使学生深化对知识的理解，并探究新的发现． 开放题教学是实施探究性学习的一个重要模式。开放题具有不确定性、开放性，因而给学生留下了较大的探究空间。教师需对教学内容进行恰当开放，设计出高质量的开放题，以培养学生思维的灵活性和发散性。 数学探究性学习的主阵地在课堂。开展数学课堂探究性学习，第一个环节就是恰当选定教学内容。课本中蕴含着丰富的探究题材，是最重要的探究资源，教师主要应从课本中选取探究素材，同时，也不可忽视从其他渠道选取探究内容，尤其应注重从学生的质疑中引出探究课题。“利用教科书中的问题，建构有价值的数学探究”，这是数学课堂探究的主要任务。 近几年，各地高考数学试卷中出现了不少以探究性学习为背景的试题，这对于中学数学教学是一个重要的导向。要想使学生顺利解答这类试题，就应当在平时教学中适当的开展探究性学习。教学实践表明，在高叁复习课中开展探究性学习可极大的激发学生的学习兴趣，提高学生的解题能力。相对于传统的复习模式，探究性学习具有明显的优势。教师应根据高叁复习的特点，结合高考命题的趋势，按照探究性学习的要求灵活地组织复习课。 探究性学习是一个实践性很强的课题，我和我的同事开展的一项有关探究性学习的实验研究，使我们对于探究性学习有更深的认识。实验表明，探究性学
徐彦辉[7]2002年在《初中数学新课程实施中探究教学问题之研究》文中研究指明本文采用文献分析法和调查法，对数学探究教学的理论作了探讨，对数学探究教学在国家级课程改革实验区的实施现状进行了调查分析，在此基础上，对数学探究教学的实施从管理、教师培训、实施策略叁个层面提出了意见和建议。 全文分以下叁个部分： 一、数学探究教学的理论探讨 本部分通过探究教学的形成与发展的历史回顾，论述了国家数学课程改革中提倡探究教学的背景；探讨了数学探究教学的内涵，价值以及数学探究教学实施中的课堂条件、分级、类型及设计等。 二、初中新课程实施中数学探究教学现状的调查及分析 本部分根据笔者对国家级课程改革实验区数学探究教学实施状况进行的调研，分析了数学探究教学的优势：数学探究教学有利于培养学生的创新精神和实践能力，有利于学生的全面发展，有利于促进教师的专业成长；及数学探究教学实施中存在的主要问题：数学探究教学很难照顾到学生的差异，很难结合具体内容组织探究课，对教师的要求较高。 叁、对初中数学新课程实施中探究教学问题的思考 本部分运用数学探究教学的有关理论，在对实验区数学探究教学实施现状调查分析的基础上，对数学探究教学的实施从管理、教师培训、实施策略叁个层面提出了意见和建议。
赖海燕[8]2004年在《中学数学教学与学生探究能力的培养》文中认为随着国家基础教育改革的深入，在教学中逐步培养学生的探究能力，已受到广大师生的关注，研究在中学数学教学中培养学生的探究能力，具有非常重要的意义。 本文首先对数学探究能力的起源以及现代教育观念中的探究观作了一个概述，然后分别探讨了数学探究能力的结构、在中学数学日常教学中培养探究能力的途径，并通过实例及实验对中学数学探究能力的培养进行了研究。 本文认为：学生的数学探究能力是指学生在求索、质疑、检验的过程中形成和发展起来、能够解决数学问题的个性心理特征，它包括敏锐的观察力、恰当地提出问题的能力、分析概括问题的能力、思维的独创性和评价批判能力等。 重视双基教学是我国中学数学教学的传统特色，在日常教学中培养学生的探究能力，应首先从双基教学开始：在概念、定义、定理、公式的教学中注重知识的起源；在例习题教学中，注重归纳、小结及训练学生的发散思维能力；在复习课的教学中注重各知识的相互联系；其次，由于数学开放题具有良好的探究功能，因此，在日常教学中适当创设数学开放题，也是培养学生探究能力的一个重要途径。 在探讨了日常教学中探究能力的培养途径后，本文就不等式的教学给出了较详细的教学实录，进一步研究了探究能力的培养途径，并通过实验对探究能力的培养途径进行检验和完善。当然，对实验结论还需要进一步研究，以优化培养途径。 本文研究的目的在于，如何通过自身教学实践，从日常教学开始，培养学生的数学探究能力，进而提高学生的科学素养。
闫东[9]2016年在《层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索》文中指出未来社会国家间竞争的关键是人才的竞争,人才竞争的核心是拔尖创新人才的竞争,归根到底是拔尖创新人才培养的竞争。世界各国都逐渐认识到教育的重点应该是让能力突出而且天赋出众的孩童可以获得自己潜力被充分挖掘的机会。中国在创新人才的培养、建构和渴求方面,已经达到了非常高的关注地步。一代又一代的领导人强调对于民族的进步来讲,创新是灵魂,也为兴旺发达源动力,更是民族不断前进的基本保障。在信息科技快速发展的背景下,网络彻底变更了人类传递信息、沟通交流的方法,无论是知识的获取,还是信息的掌握,人们的渠道都愈加的多样化,教育原本在空间上所受到的限制已经被彻底打破。学习模式也日益多样化,可以确信的说教育界原本所采取的班级授课的教学模式必将迈入革命性的巨变时代,教育模式将和网络、信息技术等诸多的新科技结合在一起,不断突破传统的限制,快速前行。现有教学模式过于陈旧,长期注入式教学使得学生习惯于死记硬背,课堂效率低下,教学忽视创新,尤其是在中国文化传统底蕴、背景下缺乏国际拔尖创新人才培养的创新,即缺乏培养学生方面的方法创新。因此改变陈旧的传统的教学模式,构建一种新型有效的教学模式,提质减负,解放学生,让学生高效学习,为学生终身发展奠基,凸显重要。本文围绕普通高中创新人才培养模式的创构而展开,主要包括:(1)层级互动式教学模式创构的相关研究(2)层级互动式教学模式的创构假设(3)层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索研究会有如下几点结论:(1)对于层级互动这种教学模式,进行实践探索在逻辑上的起点主要是提质减负与解放学生。解放学生,让学生个性飞扬;解放课堂,让学生主宰课堂;解放教师,让学生学的有效。(2)层级互动式教学的思想构建于社会学和哲学,还有教育学与心理学等有关学科的基础上。“问题导引、学案导学、自主学习、层级互动、课堂展示、学习报告、问题解决”与马克思主义所建立的认识论高度符合,也和我国的知行学说相符合。无论是自主,还是合作,都与知识建构这一基本理论相符合。“展示突破”与多元智力理论彼此符合;“学习报告、问题解决”符合发现学习理论以及有意义的相关学习理论。分析“层级互动”这一模式,其对社会学所倡导的民主、平等和自由的教育理念予以了充分的体现。(3)对问题导引、学案导学所对应的生产方式予以综合化的运用,借助于此,帮助师生减负,帮助学生实现素质的提升。该模式的主题可以描述为对课堂教学的整体产出效益予以提高,借助于此,达到提升创新能力的教育目的,在理论上,其建构的基础包括了哲学、社会学,还有教育学与心理学,其依托于层级互动模式的教学实践展开。(4)层级互动式教学实验和新课程改革的目标都是提质减负,而层级互动这一教学模式不但关注学生对基本技能、基本知识的学习,也关注在学习的过程中学生是不是积极主动的参与进来,师生之间、学生和学生之间有没有互动共做。在教学的过程中,其强化的是训练学生的逻辑和实验思维两种模式,对教学环节注重展示和探究与发现。这一教学模式可以说不但与数学教学的学科特征相符合,同时也和新课改的理念是一致的。所以,从理论层面上,在新课改的背景下,选择层级互动这种教学模式进行数学授课,极具可行性。(5)在新课改背景下,运用教学实践对层级互动这一教学模式在数学课堂教学活动中的运用予以检验。实践前后实验班与对比班成绩差异显着,课业负担减轻,学生综合素质全面提高。初步验证了层级互动式教学模式可运用于普通高中数学新课程课堂教学,层级互动式教学模式是实现高效课堂教学所应该遵守的基本策略之一。分析本研究,其主要的创新点可以描述为(1)模式创新:层级互动式教学模式是创新人才培养模式的一种全新尝试,具有可操作性;(2)管理创新:为学校、班级管理模式提供了一种全新模式,即学生自主管理模式。
范文贵[10]2005年在《数学探究学习内涵与策略研究》文中提出在国际数学课程改革的背景下,数学探究学习已经成为我国数学课程的重要组成部分。但是有关数学探究学习的较为系统的理论梳理与实证研究还不多见。 该研究是在阅读大量与数学探究学习研究相关文献的基础上,结合我国现在数学课程改革实际而进行的理论与实践相结合研究。我对部分省市数学教师和学生进行问卷调查,了解我国开展数学探究学习的实际状况。我从两个方面入手:一方面,在梳理有关数学探究学习研究文献的基础上,明确数学探究学习的内涵和意义;另一方面,结合数学探究课堂教学,对数学探究学习案例进行分析和讨论,在此基础上,进一步研究数学探究学习策略。 数学探究学习应根据学生的心理特征及数学研究的规律性,发挥学生学习的潜能,体现学生学习的主动性和积极性,在教师的组织指导下,基于数学问题解决所需的情境和途径,学生充分利用各种数学探究课程资源,通过实物操作实验、数学思想实验、数据统计分析、信息技术实验等手段,收集与研究问题相关的各种信息,学生提出研究问题、形成猜想、利用特例进行实验验证、进行演绎证明、反思(推广拓展),经历数学概念、命题的形成、归纳过程,体验数学问题的生成、解决(证明)及其应用的过程,进一步领会数学研究的精神和思想方法,初步形成数学创新意识,体会数学的科学价值、应用价值、人文价值和美学价值。 数学探究学习的意义:数学探究学习是学生获得隐性知识、完善人格的必经之路;搭建学生心理需要的平台,使学生获得内部满足感;数学探究性学习也是学校从封闭走向开放的切入口之一;进一步培养学生的数学创新意识。 数学探究学习最终发生在课堂上。在进行数学探究学习理论研究的同时,我还关注对数学探究学习课例的分析和讨论。这里我以课例研究为基础,分别对叁个数学探究学习案例进行分析和讨论:(1)以“用9根火柴棒巧拼叁角形”为例,开展实物操作实验中的探究;(2)以“格点多边形的面积”一节为例,开展数据归纳中的探究。(3)以“扇形面积”一节为例,开展演绎证明中的探究。 数学探究学习策略主要包括以下几个方面: ●以问题为起点进行数学探究学习。数学探究性学习的起点是问题。在数学探究性学习中,我们应该为学生创设发现问题、提出问题的情境。数学探究学习问题提出策略主要包括:创设情境提出数学探究问题;在解决问题的过程中,
参考文献：
[1]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[2]. 中学数学课堂探究水平的构建与实证研究[D]. 高文君. 华东师范大学. 2011
[3]. 农村中学数学教师问题探究教学能力发展研究[D]. 刘兴福. 贵州师范大学. 2014
[4]. 农村高中数学探究性学习的实践与思考[D]. 李佩红. 广西师范大学. 2008
[5]. 基于创新思维培养的中学数学教育研究[D]. 孙延洲. 华中师范大学. 2012
[6]. 中学数学探究性学习的理论与实践研究[D]. 朱为为. 江西师范大学. 2005
[7]. 初中数学新课程实施中探究教学问题之研究[D]. 徐彦辉. 西北师范大学. 2002
[8]. 中学数学教学与学生探究能力的培养[D]. 赖海燕. 华中师范大学. 2004
[9]. 层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索[D]. 闫东. 西南大学. 2016
[10]. 数学探究学习内涵与策略研究[D]. 范文贵. 华东师范大学. 2005
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