轻点与漫思——关于语文与语文教学的碎思乱弹，本文主要内容关键词为：语文教学论文,语文论文,乱弹论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文是什么？语文到底为了什么？作为一名语文老师，我们常常叩问这些看似简单的，却又一时难以厘清的关于“语文”的话题。当我们在彷徨中不断叩问这些话题时，语文也开始被贴上了纷呈的标签，“××语文”如雨后春笋般不断地拔节繁衍，语文课堂似乎一下子就充满了别样的色彩：或深度的，或简单的；或诗意盎然，或隽永深邃……语文课堂，开始涌动起“乱花渐欲迷人眼”的勃勃生机。你方尚未唱罢，他方已经登场！语文，值得思考的太多太多——
一、“构思过度”与“语文教学”
著名作家余秋雨先生说，“构思过度”的毛病在我们的社会生活中十分普遍。我们权谋太深、兵法太多、内幕太厚、口舌太贪、眼光太杂、预计太险，因此就构思过度了。生活中很多中年人都在不断提醒年轻人：生活比你想象的复杂得多。于是，年轻人的目光也复杂起来，很多老年人在弥留之际却告诉中年人：生活比你想象的要简单得多。但是，他们体悟出这个道理的时间实在太晚。因此，可怜的人们，整个一生都在“构思过度”中度过，加添了多少破灭、纷乱和耗费。
由此，我想到了我们的语文教学。我们的语文课堂是否也常常会存在“构思过度”的毛病呢？
二、语文：拒绝无味的玄乎！
当语文被贴上了标签，当语文课堂被悄悄地蒙上一层层“面纱”时，我们的语文课堂似乎失去了什么——原本简单的语文变得不再简单，本应可以厘清的话题直到今天似乎还是没有得以厘清。于是，我们常常追问：语文，你到底为了谁？
语文教学似乎一直被置于风口浪尖上“舞蹈”。在风口浪尖上“舞蹈”，我们本可以获得搏击风浪的快乐感受，可是，我们却常常坠身在波峰浪谷之间跌宕，进而迷失。因此，面对纷繁涌起的语文“春潮”，杨再隋教授说：语文课要“消肿”“减肥”“瘦身”，要化繁就简，以简驭繁，要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”十字真经。的确如此，语文，本应拒绝一切无味的玄乎，因为一切附属于语文的东西很可能成为语文课堂的累赘，成为语文老师教语文的裹脚布、绊脚石。
作为一名躬身于教学一线的语文老师，我们需要静心思考语文，需要冷静探路语文教学。因为，盲目地跟进只会让语文从一个误区走进另一个误区。
三、用语文的方式教语文！
俗话说：大道至简。语文教学亦应如此！听说读写是语文，字词句篇是语文，思悟辨赏是语文，语文教学理应在这些纯粹的语文元素中行进。立足于语文教语文，用语文的方式教语文，这样的课堂才是“基于语文，更为了语文”的语文教学。
用语文的方式教语文，更不会阻碍学生言语智慧的形成。《厄运打不垮的信念》一文主要介绍家境贫寒的谈迁编写《国榷》的故事。在执教此文时，我紧扣文本中出现的数字词语组织学生交流讨论。学生的想象多维而且颇有深度，回答可谓精彩。但是，听着学生的发言，我始终感觉学生与文本之间的“距离”十分遥远，个别学生的回答甚至“恍如隔世”，有些回答仅仅是为了迎合老师的“套话”“大话”而已。
于是，我开始在文本的最简处“另辟蹊径”，尝试着“用语文的方式教语文”。我出示：“有一次，为了抄一点史料，竟带着干粮走了一百多里。”然后，我发问：“这句话中，出现了三个‘一’，这是简单的三个‘一’吗？”原本热闹的课堂开始出现静默，继而三三两两地举起了小手——
生：这不是简单的“一”，“一点史料”说明谈迁此行所要寻找的资料并不多。
生：“一百多里路”说明路途十分遥远。
师：是啊！这些都是我们能够从“一”中读懂的。能读出别人读不出的内容吗？
生：“一百多里路”不能只看作路途的遥远。谈迁家境贫寒，因此，这“一百多里路”谈迁是“带着干粮”，而且一定是“徒步行走”的。
师：真好！你不仅能联系上文，而且还让自己的思维来到“谈迁的那个时代”进行思考。这是一种聪明的阅读！
生：我从“有一次”中读出，这是作者在举例子。
师：作者仅仅是在举例子吗？如果把“有一次”改为“只有一次”，效果如何呢？
生：我从“有一次”感受到，像这样的事情，谈迁在编写《国榷》的过程中还有很多很多。
生：这只是其中的一次而已。
师：真好！如果我们再把这三个“一”联系起来，你又会发现什么？
生：为了“一点史料”，谈迁带着干粮行走“一百多里路”，谈迁编写《国榷》十分认真。
生：《国榷》中的所有资料都是真实的，不是谈迁在道听途说。
生：《国榷》中的每一点史料都浸透着谈迁的汗水。
生：为了“一点史料”谈迁走了“一百多里路”，“五百多万字”的《国榷》，谈迁该付出多少辛劳啊！
生：谈迁不仅不畏困苦地生活，而且还是一个一丝不苟的人。
生：谈迁编写《国榷》的二十多年，就是在这样的小事中度过的。
……
在上述课堂中，我没有翔实地引经据典，而是将师生的对话活动始终锁定在文本之中。但是，课堂中师生的言语思维却丝毫没有因此而禁铜，学生的言语思维已跨越时空，思接千载，其言语智慧在交流对话中得以碰撞、点燃，学生对文本的体悟也走向了纵深处。这样的课堂是纯粹的语文课堂，是“化繁就简，以简驭繁”的语文课堂。
四、阅读对话：不必谈“牵”色变！
写下这个题目，缘于我们的阅读课堂正处于谈“牵”而色变的时候！
前几天，在本人组织的一次语文校本教研之后，我以《阅读提效进行时》为题把自己的思考进行了记录。文中，我结合活动的主题，表达了自己对于“精选对话内容，精设对话话题”这一研究主题的一些浅陋看法。或许是因为“提效阅读”这个字眼的缘故吧，我的这位师长及时地在后面跟帖：“好一个‘精设对话话题’！是牵着牛鼻子走啊。”读后颇为兴奋，但兴奋之余催生更多的是思考，尤其是关于其中“牵”字的思考！
因为，我们的阅读课堂正处在一个谈“牵”色变的时候！
不知从什么时候开始，“牵”这个字成为我们许多人评价一节阅读课时经常使用的字眼——
“牵的痕迹太重了！学生没有成为课堂的主人！”
“阅读是师生与文本平等对话的过程，教师不能牵着学生的鼻子走！”
“教师用问题牵着学生走进文本，学生很难有自己的阅读体验！”
……
于是，课堂上，我们不敢主动向学生发问。我们常常让学生说一说“读懂了什么”或“还有什么疑问”，我们希望在学生的“读懂”与“不懂”中求得一两根救命的稻草——最好我们自己想问的问题就在哪一位学生的回答之中；我们常常让学生“读自己喜欢的那一段”或“学写自己喜欢的那个词语”——那么，不喜欢的那一段或者那个词语学生是否就可以不学呢？我们似乎已经习惯让学生在读完一段话后“谈谈你的收获”——如此“给学生无限自由”的问题，教师当然不会有“牵”的嫌疑。但是，面对如此“开放”的问题，学生的回答不是“乱点鸳鸯谱”就是“蜻蜓点水，浅尝辄止”。
于是，因为我们总是诚惶诚恐地担心自己的课堂被贴上“牵”的标签，所以学生的阅读总是游走于文字的表面，学生的阅读思维始终那么肤浅，那么简单。于是，我们的课堂逐渐沦为“牧场”——看似无拘无束，信马由缰，其实许多的问题都是隔靴挠痒，甚至无关痛痒！
课堂是学生的课堂，学生当然不能被老师牵着鼻子走；但是，老师毕竟是学生的老师，其阅历，经验、水平、能力决定了自己对文本的把握与解读定然要超越学生的水准。因此，教师的引领不仅要有利于学生更好、更快地走近文本，进而走向文本的至深处，更要有利于教师本人及时地校正学生的阅读偏差，培养学生良好的阅读习惯。
阅读课堂，需要老师适时地“牵”“引”！
但是，如何“牵”？怎样“引”？可能是一个艺术！
读着这位师长“牵着牛鼻子”的跟帖，似乎有豁然开朗之感。因为，由这句话我想到了曾经阅读过的一幅漫画，漫画的题目叫《经验》。漫画的内容是：某君，手握一根长绳，身体向后倾倒，做拼命状拉着长绳；长绳的另一头，拴着一只山羊，弯弯的山羊角，长长的山羊胡子，长绳子就拴在山羊的鼻子上。此君拼命地拉着山羊，山羊也像此君一样拼命，但山羊是拼命地向后倒退——他怎么也“牵”不走山羊。联系漫画的题目方才恍然大悟，此君把自己牵“牛”的经验搬到了“羊”的身上，而羊不适合用“牵鼻子”的方法——羊是需要从后面“赶”的。所以，他的“牵”牛的经验照搬在“赶羊”的时候自然也就失灵了。
牵“牛”，是智慧；牵“羊”，是无知！
漫画讽刺的当然是“照搬经验”，但现在，却让我旁逸斜出地想到了阅读教学中的“牵”。智慧的“牵”，一要确定牵的对象是“牛”；二要把准牵的位置是“鼻子”。
牵一头“牛”如此，“牵”一篇文章也应该有共通之处吧！我们的课堂，不是排斥“牵”，而是呼唤智慧的“牵”。智慧的“牵”，对于学生，是一种引领；对于阅读，是一种深入。
智慧的“牵”，需要我们找准文本的“鼻子”——在关键处设问；需要我们选好合适的“绳子”——设计有价值的问题；需要我们及时调整自己的“位置”——适时地点拨，提升，疏导，聚焦。
如此的“牵”，岂能一棍子打死！
如此的“牵”，大可不必谈之而色变！
五、“讲透了”与“熏透了”
这个题目是我在听一位优秀青年教师执教《夹竹桃》一文时写下的一句话。
《夹竹桃》是著名语言大师季羡林先生的文章。或许，阅读语言大师的文章，更需要我们潜心会文，静心品文。这位老师似乎也正努力地带领学生向此进发：从对“悄悄地一声不响”的品味，到对“无日不迎风吐艳”与“无不奉陪”等双重否定的转换比较；从对夹竹桃“迎风吐艳”中“迎过什么风”到夹竹桃“无不奉陪”中“陪过哪些花”的追问与想象，直至到引导学生通过“然而”这一文本细节去感悟第四自然段在文章表达上的作用。整个课堂自始至终都沉浸在“语言”之中，学生在老师的引领下，的确在与文本语言进行着零距离的接触。
但是，随着师生与文本对话的渐进，尤其是读到季羡林先生在《夹竹桃》一文中所写：“夜来香的香气熏透了整个夏夜的庭院，是我什么时候也不会忘记的。”我的脑际忽然蹦出了“讲透了”这个词语。于是，我对自己说，阅读课堂少一些“讲透了”，多一些“熏透了”，唯有如此，学生才可能“什么时候也不会忘记”。
“讲透了”的课堂是以本为本的课堂。这样的课堂总是以“讲”的方式传递知识，关注的是知识接受的多少，而不是学生。这样的课堂中，教师在教教材，学生在学教材，整个课堂的中心是“教材”，而教材以外的生命体——学生和教师，都成了教材的附庸。这样的课堂中，文字是冰冷的，文本是静止的，师生的交流是单一的、单调的。这样的课堂中，教师常常为了“讲透”而或者掘地三尺，或者遍地开花，因此原本隽永的文本被教者“刨”得满目疮痍，废墟一片。这样的课堂中，教师的心中只有教材，没有生活；只有自己，没有学生；只有结果，没有过程。
“熏透了”的课堂是以生为本的课堂。这样的课堂总是以“熏”的方式传递知识，关注的是学生的感受，而不只是知识本身。这样的课堂中，教师不是为了教教材，教师是在为学生的发展服务；学生不是为了学教材，教材只是在为学生的成长奠定精神与文化之根基。这样的课堂中，“文”是载体，“熏”是策略，“生”是课堂的发展者。这样的课堂中，教师不再是传道者的身份，而是话题的倡导者，对话的参与者，是学生成长的引路人和扫路人。这样的课堂中，教师的心中有学生，眼中有语文。因为心中有学生，因此课堂上有了生命的关怀；因为眼中有语文，因此课堂中才会“熏”出文化的气息、语文的味道，而不只是知识的叠加与传递。
“讲透了”的课堂以知识的接受为教学活动的终点，学生所阅读的每一文本只是知识的累加与孤立的存在；“讲透了”的课堂因为追求“讲透”，因此课堂没有“悬念”，不值得“回味”，学生的思维随着下课铃声的响起而结束。
“熏透了”的课堂以学生的精神建构为诉求，每一文本的阅读都是学生精神上的一次洗礼，发展旅途中的一次驿站。“熏透了”的课堂因为追求“熏透”，因此强调“大道至简、大爱无声”的效果，课堂耐人寻味，余音袅袅，课堂会伴随着学生的思维而走进学生的生活之中。
语文课堂离不开“讲”，但千万不能“讲透了”；语文课堂呼唤“熏”，尤其呼唤“熏透了”的境界。让我们的语文课堂多一些“熏透了”，少一些“讲透了”！
六、语文课，岂能“穷开心”！
语文课堂是儿童的课堂，语文课堂更是生命的课堂。因此，语文课堂呼唤生机与活力，语文课堂追求快乐与惬意。但是，语文课堂终究是课堂，尤其终究是“语文”的课堂，因此，它拒绝“穷开心”！
可是，在我们的语文课堂中，却常常出现“穷开心”的现象——
一位老师在执教《真想变成大大的荷叶》一文时，是这样引导学生理解“穿梭”一词的：出示“我想变成一只蝴蝶，在花丛中穿梭”。学生齐读这句话以后，老师说：“孩子们，喜欢做蝴蝶吗？喜欢的同学请站起来。”许多同学兴致勃勃地站起来。教师又说：“现在，你们就是一只只小蝴蝶了。你们飞起来吧，飞到你喜欢的花朵上。”于是，一个班级的大部分学生都在偌大的教室“乱窜”，仅有的几个不愿做蝴蝶的孩子成了“蝴蝶们”停栖的“花朵”，教室里热闹非凡，孩子们更是开心无比。
一番折腾之后，教师又说：“刚才，小蝴蝶们一会儿飞到东，一会儿飞到西，这就叫？”学生脱口而出：“穿梭！”至此，一个教学环节结束。如此的学习“穿梭”，学生当然可以直观感受到“什么叫穿梭”，但是，我们不难想象，置身于如此热闹的场面之中，二年级的孩子其思维还会停留于感受什么是“穿梭”吗？他们的思维早已被热闹的“表演”所吸引。于是，课堂中只剩下“穷开心”了！
从阅读到习作，从课内到课外，我们似乎已经看惯了语文教学中的这种“穷开心”的现象，尤其是很多老师甚至以“学生是否开心”作为衡量一节语文课是否成功的重要标准——他们从没有思考，如此的“开心”是语文的，还是非语文的？是肤浅的，还是深邃的？其实，在这些看似生机无限，活力四射的课堂中，“语文”的元素已经被喧闹的表演所遮蔽，学生的兴趣已经远离了言语的载体，如此“童心未被遮蔽”的语文课堂，“语文”的因素已经被遮蔽殆尽。
好玩！有趣！真逗！这些本不是衡量语文课堂的标准，现在常常成为我们看课的准则。尤其是面对大家、名师的经典课堂，我们更多的是盲从与跟进。于是，课堂笑声不断，掌声不断，歌声不断，但学生的言语思维早已被低俗的开心“切断”；学生的精神世界得到了自由，但学生的言语思维、言语能力却大大地沦丧，“语文课”开始走向“曲苑杂谈”！
语文课堂，理应摒弃那些肤浅的调侃，媚俗的自贬，以及那些无味的表演。不折腾——尽量减少那些耗时费神的表演与活动；不抛弃——传统的、优秀的语文学习方式，我们完全可以传承沿用，这不是守旧，更不是自闭；不舍弃——不能对文本视若未见，努力让一切学习活动始终基于文本之中，始终让学生的思维在言语之间穿行。
语文课堂，需要开心，但拒绝“穷开心”！
七、请勿患上“灌输恐惧症”！
近日，有幸拜读一位老师撰写的一篇文章《谨防另一种灌输》。该老师在文中首先向我们描述了一位老师执教《落花生》一文时关于“居然”一词的教学片段，接着在“反思”部分指出，“虽然整个教学过程是在一种宽松、和谐、平等的对话中有序进行。生生合作，师生合作的效果也比较明显。”但是这一教学过程“从本质上说仍然是一种灌输，只不过这种灌输比较‘巧妙’而已——由原来的教师直接向学生灌输，转变成了学生（优秀生）向学生灌输。”
阅读完这篇文章，笔者首先感动于这位老师这种敏锐的语文教研的独特视角，感动于这位老师强烈的语文教学的忧患意识，也赞同他在文末提出的“让他（指提出问题的学生）自己把课文多读几遍，再联系生活实际思考一番”，“如确有困难，教师再稍作提示或请其他学生帮助。”因为这是学生自己通过阅读文本，品读玩味语言得来的，这应该是阅读过程中最好的释疑途径。但是，笔者认为，这位老师据此指出这是语文教学中的“另一种灌输”，并说“谨防另一种灌输”，这似乎有失偏颇，甚至言过其实。
首先，我们应该弄清楚两个概念——
何为灌输？《现代汉语词典》只做了如下定义：输送（思想、知识等）。这显然不是我们课堂教学中“灌输”的概念。不过我们结合传统的课堂教学不难得出为我们斥之的“灌输式教学”至少具有如下要义：灌输者与被灌输者处于不平等的地位；被灌输者对获取知识无兴趣或兴趣不浓；灌输者“灌输”行为单一；灌输者只关注结果，不考虑过程与方法……那么什么是“另一种灌输”呢？笔者的理解是，即使是“灌输的变体”——“另一种灌输”至少也应具有如下要义：主体之间的不平等——被灌输者是被动接受，对灌输的结果不一定感兴趣；结果单一——通过“另一种灌输”，被灌输者已经能知道问题的答案，但对于得出答案的过程或寻求答案的方法不关注或者没有机会关注。
何为学习？《现代汉语词典》也做了如下定义：从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能。这一定义告诉我们，阅读是学习，研究是学习，实践是学习，听讲也是一种学习。联系到我们具体的教学行为中，我们可以进一步发现，“学习”这一概念的内涵和外延已经被进一步扩大了。上海市教育科学研究院王洁教授在《今天我们怎样学习》一文中提出，学习应该是主动的，是学生“我要学”；学习应该是自主的，是学生“我能学”；学习应该是有差异的，是学生“按我自己的方式去学”；学习应该是体验性的，学生可以在“听中学，还要在做中学”；学习应该是合作的，学生要在“交流与分享中学习”。我认为，在积极推行新课程，大力倡导创新精神和实践能力的今天，学习既不能是过去那种“我来讲你来听”的灌输学习，但也不应该是一味地“有了问题就埋头读书”的“惟读书学习”或者“带着问题去生活”的“惟实践学习”。
其实，《谨防另一种灌输》一文呈现的案例只是课程标准倡导下师生之间、生生之间的一次平等对话，是阅读教学的必然过程，是“探究式学习方式”中“合作探究”的一种表现。虽然案例中的小明同学在提出问题后没有发言（即形式意义上的与他人对话），但是他仍然在倾听别人的发言，仍然在关注老师的评价，并在努力整合所有同学的回答，这也应该是一种有效的学习行为。
《语文课程标准》说“积极倡导自主、合作、探究式的学习方式”，这是学习领域的一次“移风易俗”，这应该足以丰富我们原来固有的、传统的优秀学习方式，使我们的学习活动更加便捷、更加高效，而不应该让我们的学习只剩下“自主、合作、探究”的方式。学习方式应该是丰富多彩的，尤其在知识日新月异的今天，我们可以根据不同的学习内容、不同的学习环境选择不同的学习方式，我们也可以根据各自的学习习惯选择适合自己的学习方式。在我们的语文教学过程中更应该如此，知识浩如烟海，学生各不相同，语文学习需要课程标准倡导的自主、合作、探究式学习，但也离不开有效的接受式学习；学生可以主动地在实践中学习，也可以在平等交流中学习；学生可以通过自己积极阅读文本而探求答案，也完全可以在“道听途说”中不断积累、更新自己的知识架构，这都应该是学习，我们不应该顾此失彼，更不应该把“读书”作为语文学习的唯一手段。
请勿患上‘灌输恐惧症’！这似乎有点“杞人忧天”之虑。但是，作为一节真正意义上的语文课，不论教师采用怎样的教学方式，也不论学生选用何种学习方式，都必须首先考虑语文课程“感知语言、理解语言、鉴赏语言、运用语言”等课程特点，让学生在与文本的亲密接触中获得真知，发展能力，培植情感。
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