系统科学方法论与教育研究，本文主要内容关键词为：方法论论文,科学论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1009-1939(2004)03-001-05
20世纪以来，科学技术得到了迅猛的发展。在这种时代大背景下，新的理论、新的学科不断涌现，尤其是20世纪中叶以后逐渐形成的系统科学，给自然科学和社会科学增添了一缕新的曙光。系统科学带给我们的不仅仅是其知识和方法，更重要的是它为我们提供了一种新的思维方式，开辟了一个崭新的视角。作为教育的理论工作者，我们必须要有方法论的意识。因为只有运用这种意识不断反思当代教育，才有利于教育学科的长远发展。本文着重论述系统科学方法论与教育研究的关系。在此之前，先让我们回顾一下系统科学产生与发展的历史轨迹。只有在深入认识系统科学的基础上，我们才有可能更好地发掘其对教育研究的方法论意义。
一、系统科学的产生
（一）古代系统观的滥觞
作为一种与秩序、整体、组织等概念联系在一起的系统观，可谓古已有之。最早的系统观念产生于人们对客观世界统一性的直观猜测，最终以朴素的辩证法的形式表现出来。关于这一点，我们可以从中国和西方的哲学著作中找出依据。值得我们自豪的是，我国古代哲学中蕴藏着丰富的朴素系统观念。如《尚书·洪范》中的“五行”说，把金、木、水、火、土五种物质看成是构成世界万物的基本元素。人们通过对实物系统直观经验的观察，发现了五行间的“相生相克”关系，即木生火，火生土，土生金，金生水，水生木。春秋战国时代的道家学派创始人老子，作《道德经》，指出：“天下万物无生于有，有生于无”（《二十五章》），“无，名天地之始，有，名万物之母”（《一章》），“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物抱阴而负阳”（《四十二章》）。他用有与无、阴与阳的对立统一关系来表达自然界的统一性，这里就包含了事物间的相互联系、相互制约的关系。最令人惊叹的是我国的中医理论中体现的系统思想。中国传统医学认为，不仅人体各部分相互联系，不可分割，而且人体与外界也不能绝然分离，它是“天地”大系统中的小系统。据此，中医学提出了天人相应理论、脏腑学说、经络学说、五行学说、阴阳学说等系统思想，力求把人体放在与环境结合的大系统中去考察，而不是孤立地、片面地对待人体本身或其中的一部分。
西方也较早就开始运用整体的思想来观察宇宙了。如古巴比伦人与古埃及人认为宇宙是一个密封的箱子或小室，天是一块平坦的或穹窿形的天花板，大地是它的底板。可见，在他们印象中，宇宙是一个有结构的整体。古希腊哲学家赫拉克里特在他的《论自然界》一书中强调，“世界是包括一切的整体”，世界万物在永不停息地作有规律、有秩序地运动，土死生水，水死生气，气死生火，火死生气，气死生水，水死生土。如此循环，永不停止。
古代原子论的创始人德谟克利特，通过对物质的结构的研究，得出了一切事物都是由原子构成的结论。他在他的著作《宇宙大系统》中，最早正式使用“系统”这个词来说明宇宙。亚里士多德是古希腊哲学的集大成者，他的系统思想对系统论的形成有重大的影响。他说：“由此看来，很清楚，你可以有了各部分，而还没有整体，所以各部分在一起和整体并不是一回事。”即“整体大于部分总和”这一命题。
综上可见，系统观念在古代人类社会实践中就已萌生，古人已经朦胧地认识到宇宙的整体性与统一性。但是，由于受时代和科学发展的局限，人们不具备认识构成事物整体的各个细节的能力。因而对整体性和统一性的认识也是不全面的。他们往往只能用理想、幻想的联系来代替尚未知道的现实的联系，用臆想来补充缺乏的事实，用纯粹的想象来填补现实的空白。因而，它可以被称为形而上的思维方法。
（二）近代系统观的形成
系统思想的进一步发展和系统分析方法的产生是和近代科学的兴起联系着的。十五世纪下半叶，近代科学开始兴起，天文学、力学、物理学、化学、生物学等科目从混为一体的哲学中分离出来。而研究自然界的方法主要是分析法，即把事物分成各个独立部分，分门别类地进行考察。尽管人们运用分析法取得了一些进步，然而过分强调这种方法，往往并不利于把握整体系统，形成系统思想。正如恩格斯所说，在形而上学思想家那里，“这些障碍堵塞了自己从了解部分到了解整体、到洞察普遍联系的道路”。十七——十八世纪对系统思想形成有贡献的人是莱布尼茨。他提出了“单子论”，他说，“单子事物的元素”，是“组成复合物的单纯实体”；同时他又认为“宇宙是一个被规范在一种完美秩序中的统一体系”。在莱布尼茨看来，单子是能动的实体，一切事物都是单子的表现。单子彼此不同，构成了千差万别的事物；单子之间的普遍联系，构成了整体世界。这种单子论对现代系统论产生了很大的影响。康德反对仅仅用机械论的观点看待事物的整体性。提出了合目的性整体的观点：一是各部分只有在与其整体联系的情况下才存在；二是各部分互为因果、互为目的和手段；三是具有自组织功能，能自己进行再生产。在他看来，用作为系统整体的目的的观点来看待和研究事物，对于深入揭示自然的奥妙大有好处。同时他认为，形而上学的从部分到整体的方法是错误的，只有从整体到部分才是认识整体系统的途径。正是在这种意义上，贝塔郎菲给予康德很高的评价，认为他的整体论包含着系统论的要素。在近代哲学史上，黑格尔的系统思想，具有特殊的意义。他第一次把自然的、历史的和精神的世界描写成一个统一的过程，他不满足康德的范畴分类体系，而是揭示单一性、多样性、整体性等等范畴之间的内在联系，并把他们置之于一个运动着、发展着的系统中去考察。这种思想体现了系统的动态性和层次性。到十九世纪以后，随着近代大工业的发展，出现了马克思主义。马克思主义批判性地改造了黑格尔哲学，吸取其辩证法的合理内核，形成了基于实践的唯物辨证发法。事实证明，整体性的实现最终只能是在实践之中，因为正是在人的实践中，才能实现部分到整体系统的超越。
（三）现代系统论的诞生
系统理论在现代得到了突飞猛进的发展。世界进入近代以后，人们对系统理论的认识不仅仅停留在以客体为中心，在本体论意义上研究如何描述现实系统的问题，也不只局限于以主客体的认识关系为中心，在认识论意义上研究如何认识对象系统的问题；而是突出主客体之间相互塑造关系，在实践意义上研究如何构成人为系统的问题。因而，在本体论、认识论、实践论的统一中总结系统观念、系统思想，形成系统理论，成为现代系统理论发展的重要特点。
二十世纪以后，随着以分析为主的机械论和还原论思想的统治地位的动摇，现代系统论开始登上了历史的舞台。在这一过程中，生物学扮演了重要的角色。我们知道，近代生物学中的活力论与还原论一直是一个争论不休的话题，他们各持己见，互不相让。活力论认为生命体中存在一种有目的的、超物质的、神秘的活动，它支配生物体内的物理、化学过程和整个生命过程。还原论则认为，所有一切生命现象和心理现象最终都可以还原为物理、化学现象，因而都可以用物理、化学规律来说明生物规律。正是这种争论促进了生物学家的进一步探索、思考，他们最终得出结论：生物有机体是一个具有复杂结构的不可分割的整体。其整体不等于部分之和；它必须通过与外界的物质、能量和信息的交换来保持自身的平衡状态，因而它首先是一个开放的系统；另外，生物有机体是一个具有严格等级层次的系统，每一层次都有其特定的整体属性，这是区分不同层次的标志。低层次相互作用，从而构成高层系统，高层系统相互作用又构成更高层系统。所有这些都为现代系统论的整体性、开放性、层次性奠定了基础。同时，由于现代科学技术的飞速发展，系统观念、系统方法开始由定性转向定量，由经验转化为科学，从而上升到科学理论的形态——系统论。譬如：出现了一些把对象作为“系统”加以考察的新学科，如：管理科学、系统工程；涌现出许多定量处理系统问题的数学理论，如模糊数学、科学学等，从而使系统论成为可以定量化的科学理论；另外，电子计算机的诞生和应用，也为运用系统论的思想方法解决各种现实的系统问题提供了强有力的工具。
二十世纪是人类发展史上的“知识爆炸”时代，各种知识如雨后春笋般的蓬勃兴起，从而产生了多种边沿科学和技术交叉的边缘学科，呈现出自然科学和社会科学的相互渗透和融合的趋势，出现了纵向联系及横向联系的研究方法及领域。在这种时代大背景下，新型的系统理论一旦产生，便具有了方法论的意义。尤其当它与信息论、控制论及新兴起的耗散结构、协同论、突变论结合，成为横跨自然科学和社会科学的一门综合性学科——系统科学后，其方法论的意义便日趋明显。近几十年来，系统理论和方法不仅被广泛应用于经济学、社会学、管理学等学科，极大地推动了这些学科的发展，而且在其他许多领域，如政治学、法学、历史学、教育学、甚至语言学、美学方面也得到了广泛的应用。本文着重论述系统科学方法论在教育研究中的价值及其负面影响，分析其利弊关系，以此增强教育工作者尤其是理论工作者的方法论意识。
二、系统科学方法论与教育研究的关系
（一）系统科学方法论对教育研究的价值
1、有助于人们对教育的重新认识
过去，我们所承认的教育主要指学校教育，即包括从幼儿园、小学、中学到大学的正规的教育，学生的学习集中在校园。运用系统科学中的增熵原理可以帮助我们认识教育在大系统中的地位和作用。热力学第二定律是自然界的普遍定律，这个定律指出，热不能自行地、不付代价地（没有补偿地）从冷物体传向较热的物体。熵与无序性是相联系的，在自然过程中，系统的熵趋向于增加，也就是说，系统的无序性趋向于增加。因此，开放系统只有在不断从环境中吸取负熵的条件下，才可能克服内部的增熵，从而保持自己的有序性。可见，与外界有信息交换，是系统保持有序和走向自组织（由无序到有序或更高的有序）的必要条件。对于生物而言，任何一个生命有机体要活着并进化，就必须从环境里不断吸取负熵，进行新陈代谢。生命体若封闭自己，拒绝和环境进行物质和能量的交换，一定会走向灭亡。按照系统论的观点，教育属于社会大系统中的一个子系统，是一个多样的、开放的、综合的大系统，而不是一个孤立的系统。因而，教育必须向全社会开放，汲取社会中的信息与能量，以保证系统的有效运转。为此，教育应是一个人的整个一生都要不断进行的教育，即终身教育。切克兰德曾提出一个学习范式，即人类的一切行为都是一个永无终日的学习过程，也是一个接受教育的过程。每个生命个体，从未出生受的胎教到出生后的婴幼儿教育、青少年教育以及成年后的继续教育、职工教育，年老后的老年教育等，都离不开学习与受教育。当然，社会教育也是社会大系统中的重要组成部分。比如，广播、电视、电影、戏剧、报刊、图书、讲座、函授都是社会教育的形式，我们应该重视学校教育的同时，关注这类大众传煤与大众文化。另外，教育要有前瞻性，实行未来教育的观点。自1943年奥弗希泰姆首创“未来学”一词之后，教育学界开始了对未来教育的研究。未来教育的研究从空间上看，有宏观、中观、微观的未来教育研究；从时间上看，有短期、中期、长期的未来教育研究。研究未来教育，大多要用系统科学的方法，以大量统计数据为基础，以电脑为运算手段来考虑未来的课程，培养学生的创造力和想象力。只有把教育放在社会这个大系统中考虑，我们才能绘制出时代的美好图景。
2、有助于更好地解释一些教育现象
系统有序性演化理论告诉我们，系统的平衡态是暂时的，而其非平衡态是经常的。结构能保持动态平衡的为平衡态，原有结构开始瓦解的为远离平衡态，处于两者中间的为非平衡态。系统内、外部条件一旦改变，系统常常从一个有序的平衡态经过远离平衡态到另一个新的平衡态。普里戈金关于远离平衡态系统发生、演变的耗散结构理论对我们具有方法论的启示意义。尤其是他在《从存在到演化》一书中，从自然科学中的时间及复杂性入手，论及了社会科学中的演化现象。严格地说，静态是不存在的。因为，任何系统有开放、有涨落，有远离平衡态，才可能走向有序。系统要从无序走向有序，远离平衡态是必要条件。根据有序原理，我们可以知道，学生的认知过程是一个信息由无序——有序——无序——有序的过程。这表现在两方面，学生刚认识一件事物时，留在脑中的痕迹是无序，杂乱无章的，通过一段学习后，逐渐变得有序。通过热力学第二定律可知，若不从外界吸取能量，系统又会变得无序。即学生此时若不再重复学习，过去的东西就会遗忘，因此需再强化，再学习，经历一个新的从无序——有序的过程。目前，我们处在一个生产力飞速发展、生产关系急剧变革的时代。正处在史无前例的一个转型期的教育自然面临着前所未有的机遇和挑战。因此，对于教育中层出不穷的新观念、新现象、新问题，我们不应该持悲观的态度，这正说明了处于社会大系统中的一个子系统——教育系统，当社会大系统变动时，也就是处于一个平衡态的条件发生变化时它所作出的能动的反映。它会远离原来的平衡态走向另一个新的平衡态。我们说，一切事物自身发展的整个过程，都是由肯定、否定、和否定之否定的环节构成的。是一种螺旋式的上升。系统演化原理是符合辩证唯物主义的否定之否定的规律的。
3、为我们提供了整体思维方式
整体性原则是系统科学理论的灵魂，这个原则始终把研究对象作为一个整体来看待，这个整体的性质和规律只存在于组成各要素的相互联系、相互作用中，不等同于各组成部分孤立的特征的总和。比如说，水分子是由氢原子和氧原子组成，但是，水分子的性质不同于氢原子或原子的性质，更不同于两者之和。也就是说，系统的性质功能和运动规律只有从整体上才能显示出来，系统的整体呈现了各个组成所没有的新特性。具体来说，整体性原则包含下列几层含义：第一，结构是系统的内在形式，它表现的是组成系统的要素或要素之间相互关系、相互作用的方式。不同的结构决定着系统不同的性质和功能。第二，整体系统各个要素是它们各自由以构成的较低一级要素的系统，而系统本身又是更大的系统赖以构成的要素。贝特郎菲曾说：“等级序列的一般理论显然是一般系统论的主要支柱”。由此可见其重要位置所在。在这里我们要注意，等级性并不是一般意义上的层次性，系统等级的形成不是以构成系统的对象本身的性质为依据的，而是以它们在系统中的地位和作用为依据。第三，在复杂系统内部，系统与要素、要素与要素、层次与层次、总系统与子系统之间，都存在相互干涉性。无论整体还是部分的变化，都会影响到整个系统。系统科学虽然没有为教育科学提供现成的新结论，但是它能指引教育工作者从整体角度研究和审视教育问题和教育现象。比如，我们提出的“五育”，全面发展教育的五个方面，德、智、体、美、劳，样样红，门门优，就算是优秀生吗？换言之，优秀生必须达到上述五个方面的标准吗？我们说，实行分科教学有一定的优势，但是我们也应该看到随之而来的弊端与不足。教师往往把某一类活动作为完成德育的活动，把另一类作为完成智育的活动，把整体目标分成几个部分。这样做的结果往往是对整体目标漠然置之，弃之不管，只关心眼前的具体目标的实现。还有另外一种状况是，教师也知道整体性原则，但具体到实践工作中，就把整体的目标忽视了。正如叶澜教授在她的著作《教育研究方法论初探》中所说，“也许，我们从道理上会接受整体性原则，但成为潜意识的习惯思维方法，依然拉着我们沿着整体可以拆成部分，各部分之和等于整体的思路前进，所以，我们会先把目标分成部分，再把各类活动对应于各部分目标以为这两方面的各部分划分清楚了，研究就完成了。”长期下去，就会完全忽略学生的存在，否认他是一个具有整体性、独立性的个体。我们常常会听到来自学生和家长的抱怨，作业负担太重了，学生几乎没有休息和娱乐的时间。因为，每位任课教师都从自己的科目考虑，认为学生应该完成一定量的作业。殊不知，学生要对付的是不同的几门课程。这是我们教育实践中长期存在的顽症，我们必须下大力气去革除。另外，教育研究者在教育研究中缺乏等级与层次意识。缺乏等级意识，常常会导致疏忽教育系统中结构——功能的认识，养成更改结构的随意性；当然，我们不是说使教育结构凝固化，因为教育结构本身就是人为的，如果现有结构不能完成目的与功能的要求，那么就必须对结构进行修改。但是，我们应保持系统结构的相对稳定性，防止教育的形式化。缺乏对象结构的层次意识，不便于形成立体思维，无法理解层次与层次间相互关系，也就不能在新的层次上实现综合的可能。还有在教育研究中，教育测量与教育评估设置的反馈机制呆板，缺乏师生互动的整体意识。要么只顾及到学生，要么只提及到教师。缺乏分析研究学生在教育情景中的行为、并根据学生的反应调整自己教育行为的意识和能力。所有这些都是系统的整体性原则对教育的启示。
（二）系统论本身的悖论对教育研究的影响
系统论本身存在自相矛盾的地方，它反对还原主义但又在运用还原主义；它一直在沿用着实证主义的先行假定：现实系统中存在这样一个系统，这个系统的目标可以加以明确的确定。萨多夫斯基称之为“整体性悖论”。他说“既然整体观念只有通过它在部分中的展开才能说明，另一方面，个别部分只是由于整体观念才能成立，那就很明显，这里是有矛盾的”（谢林：《先验唯心主义体系》）。另外，萨多夫斯基还揭示了一个关于系统的等级性的悖论。即描述任何给定系统这一任务，只有在把该系统描述为更大系统的元素这一任务获得解决的条件下，才能得到解决；而把该系统作为更大系统的元素来描述的任务，又只有在把该系统作为系统描述的任务得到解决的条件下，才可能解决。由于系统本身固有的缺陷，因此，我们所谓的系统方法，实践上是一种优化方案。每个问题都有一个明确的解决目标，我们要在完成它的几条途径中选取一条最佳者，实施并加以监控、修正，最后达到目标。但是，对于教育这个复杂的系统来说，我们的对象纷繁复杂，随机出现或不可预料的事件太多了。所以，严格地运用这种控制论不免有点僵化。另外，由于涌现了许多定量处理系统问题的数学理论及电子计算机的普及与应用，系统论开始广泛应用于现实生活。使人们对教育的研究符号化、形式化、数学化，这些可以帮助人们准确地统计和分析一个具体研究对象的特性。研究者可以用比以往更简便、更快捷的方法解决教育中的实际问题。它还可以优化课堂教学。比如：人机对话的网络教学系统，便是这一方面的重大成果之一。但是，这种教学系统的存在，大大减少了师生间的交流。师生面对面的交流变成了冷冰冰的机——机对话。长此这样下去，教师的人格魅力又如何体现？教师对学生不了解、不熟悉，又如何实现因材施教呢？
系统科学方法论对教育研究的影响程度关键取决于教育研究者自身的专业素质。因为它不是针对某一门具体的学科提出的，当然也就没有具体的研究方法了。它对其他学科包括教育学科的发展具有方法论的意义，起着一个高屋建瓴的作用。当然，由于系统科学本身还处在发展、完善之中，它对教育的一些负面影响也是不可避免的，对此，我们不能求全责备。