接受美学在语文阅读中的应用，本文主要内容关键词为：美学论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自然科学与社会科学的思想差异之一在于：自然科学的研究、推理，不管以何种方式、何种类型，其结果往往是一定数；而社会科学的探讨结果却有它的“不确定性”，它始终处于一种动态的研究之中。
文学作为社会科学的一个分支，其研究也是如此。作为语文老师，常常接触文学作品，往往对某一作品的主题无法把握。西方有句著名的谚语：一千个读者心中就有一千个哈姆雷特。这类现象我们可以用“接受美学”理论来解释。
接受美学的一个基本观点就是：文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的；每一部文学作品都包含无数的未定之处。接受美学大师姚斯说：“一部文学作品，并不是一尊纪念碑”，“它更多地像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得读者新的反响，使本意从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”这正如鲁迅先生所提出的“看人生当作者不同而不同，看作品是因读者不同而不同”。同一部《红楼梦》，经学家看到《易》，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事。这种现象，接受美学称之为“曲解”或“误读”。
那么，这种对原作的“曲解”或“误读”，它究竟是不是正常现象呢？接受美学认为，正是这种“曲解”或“误读”，构成了文学作品的阅读阐释和文学发展的历史。
接受美学这一观点，对我们在中学语文教学中，培养学生的创新思维能力很有启发。
目前我们所接触的人教版教材，选有许多优秀的作品。而优秀作品中所蕴涵的人文内涵大不相同，因而在感悟过程中，读者往往会产生不同的情感体验。《语文教学大纲》指出：课文富有文化内涵和时代气息，有利于学生拓宽视野，激发学习兴趣。这说明大量课文具有浓厚人文气息和情感色彩，因此，我们需要创设一种氛围，设置某种情境，来深刻挖掘文本内涵。语文教学必须充分发挥学生的主动性，独创性，必须培养学生“学会学习”，而不是把他们当作陈旧知识的储存器。在通常的学习过程中，学生常受到权威定势的限制。即对课本、教师的盲目信任，从而淡化主动思考意识。因此，教师在教学时要教育学生不要迷信课本和教师的权威，而要用自己的脑子去思考问题，从而内化成自己的真知。当然，“疑”绝不是怀疑，否定一切，而是从不同方位辐射，透视问题的全部，让学生不满足已有的经验和认识，去寻找更新的办法，提出新鲜的见解，从而取得创造性的成就。如教学蒲松龄的《狼》，我们很容易就将主题引入这样一个思路：狼就是邪恶势力的象征，我们对待像狼一样狡猾邪恶的敌人决不能心慈手软。可是在教学过程中就有学生提出来：文章中这两只狼的团结合作精神非常强，这是否值得我们学习呢？是啊，我们为什么不能从另外一个角度去打开思路呢？当今世界，知识更新周期大大缩短，信息传播手段的普及，已经向传统的教学模式和理念提出了严峻的挑战。现在的学生接受的信息面广，知识储备量大，性格也格外开放。在教学《愚公移山》中，教师教授的目的是愚公移山代表的是古代劳动人民一种顽强不屈，敢于向自然挑战的精神。可是学生就提出以下两种观点：
(1)愚公只知道移山，不想搬家，愚公还真愚。
(2)愚公如没有玉帝的帮助，他是移不了山的，这愚公并没有太大的能耐。
诚如雪莱所说：想象是创造力，也是一种综合的能力。读书是一种感知活动，我们在语文教学中，除发展学生语言能力的同时，还要发展学生的思维能力，激发想象力和创造力。
因此，接受美学给我们的中学语文教学带来了许多有益的启示：
一、要把学生当作真正意义上的读者
读者是接受美学理论除作者外一个不可或缺的角色，甚至是比作者更为重要的角色。因为一部作品的优秀，作者创作的成败主要是通过读者的评判获得认可的。同样，学生的学习目的是获取知识和能力，教材是学生学习的对象，而教师则是联系学生与教材之间的中介和桥梁。因此，教师不能越俎代庖，而要让学生自己去感知、理解和评价课文。语文学科是一门思维学科，阅读就是与作者一起思考。奥地利学者理查德·巴伯尔杰曾这样论述：阅读首先是一种感觉活动。人们通过视觉器官认识符号，这些语言符号反映到大脑中转化为概念，许多概念又组成较大的单位，然后发展为更复杂的思维活动、联想、评价、想象等。而学生对课文的阅读实质上是一项对学生进行感知、理解、鉴赏、评价及至创造的综合性思维训练。学生自己阅读课文，是把原著的外部语言内化为自己的语言，把原文的思想变成自己的思想的过程，又是学生运用自己原有知识对课文知识进行融化的过程，如果以教师之讲代替学生的读和练，就是以教师或参考资料的知识代替学生的积极思考。这种方法培养出来的学生，必然是缺乏创新思维能力的。
二、要承认学生对课文理解的差异性
文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，富有创意地建构文本意义。因此，任何一个读者都没有必要也不可能把自己的阐释等同于本文，并据此指责对方的阐释歪曲了原意。例如在教辛弃疾的《西江月》，我曾提问：“是谁扣响了丰收的大门，诉说着丰收的年景？”《教参》中提出是“纳凉的人们”，我也努力把学生引入到《教参》的思路中。可当时就有学生提出异议，他认为应是青蛙。因为这首词出于格律的缘故，词句上有的采用倒装。例如“明月别枝惊鹊”，应作“明月惊鹊别枝”讲，所以“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”，应作“听取一片蛙声，稻花香里说丰年”讲。稻花香紧承上句“清风徐来”词，才闻到了稻花香，可“说”丰年的应是“蛙声”。再说“半夜”，又有何人在半夜三更，田间地头纳凉谈天呢？这正是对《西江月》一词的典型的“曲解”。这种说法固然值得商榷，但谁能否认学生们思维的某种创新呢？心理学研究表明：宽松的环境和氛围是“心理自由”的前提，而“心理自由”则是发挥创造性的条件之一。要使学生的思维活动起来，又不至于成为“脱缰的野马”，组织学生多开展自由讨论课和质疑课，让学生在阅读思考时，思路要尽可能多向性、多维性和多变性地活动，不拘泥于一个途径，不局限在既定的理解，力求获得多样的、变异的、独特的符合文本的答案。
当然，提倡学生学习课文的主动性和理解结果的差异性(曲解)，并不否认教师在教学中的主导作用，而是要求教师在教学中要改变以前那种由教师“一场锣鼓打到底”的包办替代的方法，要让学生们自主去阅读、感知、理解和评价文本，通过学生自己的体验完成对作品所传递的信息的消化和重新组织，使学生由观众和听众转变为课堂的演员和作品的直接对话者。而教师则要由知识信息的负载者和输送者，变化为真正意义上的导师，教师的主导作用应当体现在有目的、有系统的指导，体现在经过点拨和指引，学生能够激发起学习的积极性，能够自觉地进行探究性的独立学习活动。