中国教学论发展的世纪回顾与前瞻——兼与蔡宝来先生商榷，本文主要内容关键词为：中国论文,世纪论文,蔡宝来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，不断有文章对教学论的发展历程进行了有益探索，蔡宝来先生的文章就是其中之一（以下简称蔡文），（注：蔡宝来.传统教学论的产生及发展历程[J].教育研究，2000,(6).）读后受到不少启发。但也觉尚存在一些值得商榷和进一步探讨的问题，（注：顺便指出，除了本文中提到的蔡文中值得商榷或进一步探讨之处外，还有一些地方也不够准确，如“我国近代教育的兴起以1903年‘癸卯学制’的制定、颁布和实施为标志”，“20世纪30至40年代是教学论发展的第一个黄金时段”等。准确地说，我国近代教育的兴起应以洋务教育（如京师同文馆、福建船政学堂等）为标志，而《癸卯学制》则是近代（现代）教育制度正式建立的标志：我国教学论发展的第一个黄金时段无论是理论建构还是实验探索都应是在20世纪二三十年代，30年代末至40年代由于受到日本侵华战争及国内战争的影响、干扰和破坏，教学论发展只见其余波。董远骞.中国近代教学论教材编写史略[J].课程·教材·教法，1994,(1).）现就这些问题谈点个人意见。
一、传统与传统教学论界说
什么是“传统”？
我国现代文化学者张立文认为，传统是“人类创造的不同形态的特质经由历史凝聚而沿传着、流变着的诸文化因素构成的有机系统”。（注：张立文.传统学引论[M].北京：中国人民大学出版社，1989.5.）即传统的含义：1.指人类创造物；2.指贯通古今以至未来的某种流变着的根本性的东西；3.指经由历史沿袭传承下来的具有一定特色的思想观念、心理态势、行为模式、思维方式、伦理道德、风俗习惯、宗教信仰、文学艺术、名物制度等“遗传因子”，以及由这些因素所构成的相对稳定、有机复合的整体结构；4.具有强大生命力，它有一个生长、发展、变化的过程；5.既体现在物质文化和制度文化中，又体现在精神文化中，但更多的指精神文化方面的特质，因为，物质文化和制度文化从其本质上说，都是人类精神意识的物化和制度化，是精神文化的载体。这即是说，传统是流动的、变化的、发展的、相对的，是肇始于过去、融透于现在、直指未来的一种意识存在。它既是过去的，也是现在的，更是未来的。每个时代、每个人既在传统之外，又在传统之中，并且创建着传统。因此，“传统”和“现代”的界限不是绝对的，而是相对的、跨越时空的。
什么是“传统教学论”？
蔡文认为，“传统教学论”是1632年至1902年间以夸美纽斯特别是以赫尔巴特为代表的适应近代工业化社会需要的教学论，而杜威及其之后的教学论则是现代教学论。尽管蔡文提出理解“传统教学论”的“学科、时代、时间”三维度原则，实际上他划分的主要依据是杜威1900年在《学校与社会》中提出的观点。但现在关于传统教育与现代教育，人们已经有了多种不同的新看法。第一种观点认为，分别是指以赫尔巴特和杜威所代表的教育实践及其理论；第二种观点认为，分别是指大工业社会前后的教育实践及其理论；（注：成有信.现代教育的特点及其本质[J].中国社会科学，1984,(6):109-128.）第三种观点认为，传统教育与现代教育是相对的概念，凡是适应现代社会制度、现代生产体系、现代文化体系、现代科学技术、现代生活方式的教育实践及其理论就是现代教育，反之则是传统教育，并指出大致以第二次世界大战结束作为传统教育和现代教育的时间分界。（注：厉以贤.现代教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1988.19-22.）目前，坚持第一种观点的人已不多，第二、三种观点已逐渐为人们所接受。这两种观点既考虑到教育的时代性也兼顾到教育的内在特质。这样说来，无论夸美纽斯、赫尔巴特还是杜威的教育理论及其实践都属于现代教育的范畴。而夸美纽斯则是“现代教育学的鼻祖”，他的教育思想“为现代教育科学的发展奠定了深厚的基础。”（注：成有信.现代教育的特点及其本质[J].中国社会科学，1984,(6):115.）如果仅根据杜威的观点（注：但事实上杜威并未明确提出将传统教育与现代教育相对应的观点，甚至没有使用过现代教育这个词。黄济、王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.169.）从“学科、时代、时间”三个维度就将同属于现代教育理论的一部分归为传统教学论而将另一部分归为现代教学论，显然缺乏充分的说服力。因此笔者认为，根据上述对“传统”及“传统教育”的理解，传统教学论应该是产生于过去、渗透于现在、指向于未来的发展、变化的教学论体系，的确是一个“广泛的”但又是相对的概念范畴。这样一来，将其产生的时间定在1632年也是不合适的。
传统教学论产生于何地？
蔡文认为，“传统教学论是指近代以来源自于西方的”以夸美纽斯及其《大教学论》和赫尔巴特及其《普通教育学》为代表的以教师、书本、课堂为中心的教学论体系，同时又承认它的产生和发展是以西方和中国两条历史线索展开的。这里，实际上涉及到如何理解“教学论”及其学科性质和内容体系等问题。
如果将“教学论”理解为“教学理论”，即论述“教学”的理论，而“教学理论”则是教学思想的系统化、体系化、理论化，那么早在中国先秦、西方古罗马就已产生，“《学记》和《雄辩术原理》都是古代世界系统全面论述教学法（注：“教学法”即“教学论”的另一种说法。王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.1.）的著作。”（注：张瑞璠，王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997,347.）而且，中国比西方产生更早，“《学记》不仅内容讲的就是教学论，而且‘学记’这个词也与今天教学论这个词差不多。”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.1.）因为“学”有教学的意思，“而‘记’乃文章体裁的一种，有记述、论述的意思。这样，记述教学的文章岂不就是教学论？！”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.1.）这样说来，蔡文的观点并未跳出“西方（或欧洲）中心论”的思维模式。如果将“教学论”理解为“学科”，而学科的形成又以出现关于该学科的概念为标志，那么“教学论”一词的出现则很晚。（注：1957年傅任敢再版译著夸美纽斯《大教授学》将书名改为《大教学论》时才出现了“教学论”这个概念。——见傅任敢译《大教学论》中译本出版说明.北京：人民教育出版社，1957.）事实上，西方至今也无“教学论”这一学科性名词，“教学论”作为学科名词可以说完全是中国人的专利，这是否可以说“教学论”产生于中国而西方至今也没有？从而又怎么能够说传统教学论源自于西方呢？
传统教学论形成的标志是什么？
蔡文提出以系统性和理论性作为标准，认为夸美纽斯的《大教学论》“提出了一个完整的泛智主义的教学论体系，对课程、教材、教学原则、教学方法、教学组织形式等延续至今的教学论范畴作了详尽的论述”，“所具有的系统性和理论水平是前所未有的，因而它标志着独立形态教学论的产生。”如果从系统论述教学问题来看，则《学记》和《雄辩术原理》都论述到了教学目的、学制、课程、教学规章、教学过程、教学原则、教学心理、教学方法、教学评价、教学管理、教师和学生等教学理论与实践问题。（注：张瑞璠，王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].第七章《〈学记〉与〈雄辩术原理〉比较》.济南：山东教育出版社，1997；张传燧.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社，1999；熊明安.中国教学思想史[M].第一章第九节《学记的教学思想》.重庆：西南师范大学出版社，1989.）它们应该是论述教学问题的专著。再从理论水平来看，如果说《雄辩术原理》有着“轻理论、重技术、重实用”和重新分科教学研究而呈现出经验性、操作性强的特点的话，那么《学记》就具有“理论水平更高，抽象性与系统性更强”等特点。（注：张瑞璠，王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997,348.）更重要的是，《学记》抛开对具体学科教学法的探讨而直接进入教学论基本问题的研究论述，力图把握教学的本质和规律，其思辩性、理论性已达到相当高的水平。综合起来看，《学记》和《雄辩术原理》都比《大教学论》早得多。据此，笔者认为，传统教学论的确是在东西方两条线索展开，具有不同的源头和相对独立的发展道路。《学记》和《雄辩术原理》应分别看作是中国和西方传统教学论形成的标志。因此，与其说如蔡文把1901年赫尔巴特教学论开始在中国的传播看成是传统教学论在中国萌芽和产生的标志，不如说它是现代教学论在中国产生的标志更确切。因为传统教学论在中国的发展要漫长久远得多。
二、中国教学论发展阶段及其特征
从《学记》问世（注：据专家考证，《学记》成书于战国后期，至今已有二千三百多年的历史。高时良.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982.118-124.）到20世纪末的二千三百多年中，中国教学论（注：根据前面对“传统”和“传统教育”的相对性理解，这里对“教学论”不再分传统和现代，而作整体的把握。）的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。每个阶段既有继承亦有发展，呈现出不同的特征。（注：张传燧.中国教学论史纲[M].第二章《中国教学论发展分期及其特征》.长沙：湖南教育出版社，1999.）
（一）中国教学论萌芽形成期及其特征
中国教学论思想是伴随着中国学校教育的产生、发展和人们理性思维能力的不断发展而逐步产生、形成和发展的。到春秋战国时期，“天子失官，学在四夷，”儒墨道法各家纷纷创办私学，为教学论思想的产生提供了教育实践基础；同时春秋战国时期百家争鸣的学术氛围和人文主义、理性主义思潮为教学论思想的产生准备了学术和思维的深厚土壤。随着教学实践经验不断丰富，对教学问题的理论思考不断深入，便形成了比较成熟的教学论思想并逐步系统化，这就导致了教学论的萌芽和产生。各家对教学目的、教学作用、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法等教学基本问题进行了深入探讨，展开争鸣，共同构建了中国教学论体系的基本框架，奠定了后世教学论发展的基础。《学记》是中国传统教学论形成的显著标志。
萌芽形成期的教学论思想具有以下特征。1.混同性。先秦教学论思想虽然十分丰富，却尚未分化而形成独立的学科。教学论思想与教育家们的政治思想、哲学思想、伦理思想、心理思想紧密相连，并直接包含于这些思想的庞大体系中，缺乏相对独立性。2.经验性。先秦教育家们的教学论思想是长期教育教学实践经验的总结和概括。他们多年从事教学的实践使他们直感到了教学的许多特点、原则和规律，并自发地运用它们来指导教学。他们没有也不可能对教学问题深入进行纯粹理性思考，其言论针对性强但随意性较大，经验性强而理论性较弱。3.早熟性。与西方同时期教育家相比，先秦教育家教学论思想更丰富全面，教学论专著出现更早。譬如，同为中西方启发式教学的创始人，孔子比苏格拉底要早半个多世纪，苏格拉底未留下什么著作，孔子的《论语》却世代传诵，其中包含了丰富的教学论思想。同为教学论著作，昆体良的《雄辩术原理》比《学记》要晚三百年，而且尘封一千多年才被人发现，《学记》一直是封建社会士子必读的经典教材。直到近代兴办师范教育，它仍被作为师范学生必读书籍。（注：高时良.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982.163；张瑞璠、王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997.358.）它以极其精炼的文字，比较全面地从理论上总结概括了先秦时期的教学实践和教学论思想，标志着先秦教学思想的系统化和理论化。4.百家争鸣。教学理论流派纷呈，风姿各异。但儒家教学论思想由于最全面、最丰富、最深刻而成为这一时期教学论的主导方面。
（二）中国教学论定型发展期及其特征
从秦到隋唐的一千多年，是中国传统教学论体系定型发展阶段。在此期间，随着中央集权制度的建立、完善和巩固，学校教育制度逐渐发展和日臻完善，儒学逐渐取得了独尊的地位。在这种背景下，汉唐各朝产生了不同的教育教学思想。如汉代以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想，以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想；魏晋南北朝出现了以嵇康为代表的玄学教学论思想，以道安、慧远、葛洪为代表的宗教教学论思想，以颜之推为代表的儒道佛初步融合的教学论思想；隋唐时期在重振儒术运动中，出现了王通、韩愈、柳宗元等重振儒道的教学论思想。这个时期，中国传统教学论的结构框架和发展模式基本确定下来。
定型发展期教学论思想具有以下特征。1.形成了中国古代教学理论发展的基本模式。汉唐教学论思想在总结、继承前代教学论思想基础上，通过调整、改造、融合，形成了一种教学论思想体系，找到了中国古代教学论发展的指导原则和发展道路。这就是：以儒家教学论思想为主包融各家教学论思想的结构体系；坚持“尊孔崇儒”的指导原则；采取继承、改造、融合的发展道路，开辟了古代教学论发展的基本方向。2.儒家教学论思想逐渐居于中心地位。汉代儒术独尊后，儒家教学论思想获得了很大的发展，逐渐成为古代教学论思想的核心和主流。3.儒、释、道相互交流、冲撞、融合。汉唐时期，儒家教学论思想不时受到来自异端异域教学论思想的冲击和挑战，处于不断与其他流派教学论思想的交流、冲撞、吸收、融合的过程中。在汉代，经学教学论思想和儒学异端教学论思想对峙共存；魏晋南北朝隋唐时期，随着道教佛教盛行，玄学法学人才学勃兴，异彩纷呈，争鸣互黜，使这一时期对教学问题的探讨更深入，如才与性（德与智）、名教与自然、言与意、顿悟与渐悟、有为与无为的辩证关系以及教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学艺术、师生关系等问题较先秦两汉有新的突破。
（三）中国教学论成熟衰微期及其特征
“物壮则老。”（老子语）从宋到明的近七百年里，中国古代教学论发展成熟并逐渐走向衰微。这一时期，教育实践和学术思想的发展变化，形成了理学教学论思想。周敦颐、张载、二程、朱熹、陆九渊、程端礼、王阳明等众多教育家都有丰富的教学论思想。同时又出现了以胡瑷、王安石、叶适、陈亮、王廷相等为代表的讲求事功、崇尚实用的功利主义教学论思想，给教学实践和教学思想领域带来一息生气。此外，由于世俗文化的兴起和生产力的发展，出现了以李贽等为代表的大胆反叛传统、提倡保护童心、解放个性的教学论思想，为封建社会后期教学论思想的发展开启了一线曙光。
成熟衰微期教学论思想具有以下特征。1.理论性。宋明理学更具思辩性，为中国古代教学论向纵深发展提供了理论基础和思维方法。例如，无论“理”一元论者、“气”一元论者还是“心”一元论者，往往都从宇宙本体论出发，通过人性论中介，说明人人都有接受教育的必要性和成为圣贤的可能性，使教学目的观表现出人性化、理性化趋向。再如，宋明理学家在继承先贤基础上运用理学观点和方法，明确提出了因材施教、循序渐进原则，深刻论述了温故知新、启发诱导的意义及其哲学、心理学基础，从而使古代教学原则论的理论化程度大大提高。2.系统性。受理学的影响，中国古代教学论在体系上更加系统化。《学记》之后，朱熹的《白鹿洞书院教规》、《朱子读书法》、程端礼的《读书分年日程》算得上比较系统论述教学问题的教学论著作。理学教育家从本体论出发，运用理性思辩方法，深刻系统地论述了教学目的、教学任务、教学内容、教学过程、教学组织形式、教学原则、教学方法、师生关系以及教学模式，如学导教学法、置疑教学法、会讲教学法（朱熹）、愉快教学法、游戏教学法、点化解化法（王阳明）、引探教学法（朱熹）等教学论基本问题，从而使古代教学论在“理论上趋于成熟，体系上趋于完备。”（注：吴文侃.比较教学论[M].北京：人民教育出版社，1996.99.）
（四）中国教学论过渡转化期及其特征
清朝是我国社会新旧转型时期，可分为前后两个阶段，教学论思想也呈现出前后两个阶段的显著区别。前期，以王夫之为代表的实学思想家尽管在教学理论的某些方面有更加深入的论述和阐发，但在整体上并未有大的突破和创新，表明传统教学论发展走到了尽头。后期，在中外学术思想和文化教育的碰撞交融中，以赫尔巴特为代表的西方近代教学论被大量引入中国，中国教学论思想发展进入一个新陈代谢时期。这个时期，教育家们在论述教学目的、教学内容、课程教材、教学过程、教学组织形式、教学原则、教学方法、教学评价等方面都突破了以前教学论的局限，有很多发明创新，标志着中国教学论发展完成了从传统向现代的过渡转化。
过渡转化期教学论具有以下特征。1.批判性。清初教育家严厉批评宋明理学教育空疏无用，提倡实学实行，经世致用。清末教育家则把矛头对准整个封建教育制度和科举制度，主张废除科举制度，建立新式学校，提高国民素质，培养救国济民人才。2.尚实性。清代教学论思想的突出特点是“尚实”，主张传授实学，培养实用人才。但清初与清末教育家关于“实”的理解存在显著区别。清初实用思想是对理学教育的批判和清算，是中国传统经世致用思想合乎逻辑的扬弃和发展，总体上仍属于传统教学论的范畴，还不是现代意义上的自然科学和人文社会科学。清末的实用则指西学，是西方文教渗透和炮舰侵略双重作用下的近代自然科学技术和人文社会科学。3.过渡性。清初教学论思想标志着古代教学论思想的终结，清末教学论思想则完成了中国教学论思想从旧到新的转化。清末教育家都是主张学校教学与社会实践相结合，教学要促进个体德智体美全面和谐发展，培养一代“新民”，造就社会发展需要的实用科技人才；把西学作为主要内容；根据近代科学技术的发展、社会发展和人身心发展需要来设置各级各类学校课程、编写现代教科书；各级各类学校教学都采用班级授课制；改讲授法为讲解法，采用游戏、实习、实验、观察等方法教学。这些都极大地突破了传统教学论思想的框架体系，成为现代教学论的滥觞。
（五）中国教学论重构期及其特征
进入20世纪，随着《壬寅—癸卯学制》、《壬子—癸丑学制》和《壬戍学制》的相继颁布，现代教育制度正式建立起来。随着西方教育理论和教育实验方法在中国的广泛流行，各种教育思潮风起云涌，教育家们进行了许多运用国外先进教学理论于中国教育实际探索中国教学模式的教学改革实验，不仅对突破传统教学模式，改进教学方法，促进儿童能力和个性的发展起到了积极作用，而且在很大程度上弥补了中国传统教学论缺乏实验依据的缺陷，有利于中国教学论由经验型向理论型、由思辩型向实证型转化。
在这种背景下，中国教学论发展进入重新构建阶段，具有继承、引进、融合、探索等特征。所谓重构，就是在清代实现转化的基础上，通过扬弃、改造中国传统教学论和引进、吸收西方近代教学论，大胆进行实验探索，重新建立具有现代性质的中国教学论的过程。从翻译、介绍西方教育教学理论，到结合实验积极进行理论探索，不仅促进了中西方各种教学论的融合，而且创造并形成了各种新教学理论，教学论学科也在此过程获得了相对独立的地位并受到人们的高度重视。早在清末，为适应新教学的需要，朱孔文编写出我国现代第一本教学论著作——《教授法通论》。1919年2月，陶行知发表《教学合一》一文，首先提出将“教授法”改为“教学法”。其间还编辑出版了许多教学论专著和教材，发表了大量教学论文章。这些就是教学论学科的正式建立和理论探讨深化的重要标志。近现代中国教学论是在批判继承中国古代教学论、引进吸融西方近现代教学论的基础上，在实践和理论探索创新的双重构建中形成发展的，初步建立起具有中国特色、中西互补融合、符合时代要求、适应教学实践发展的现代教学论体系，为中国当代教学论发展奠定了基础。
（六）中国教学论综合创建期及其特征
从中华人民共和国成立到20世纪末的50年间，可分为两个阶段。1950年到1978年为第一阶段，我国教学论发展以引进学习以凯洛夫为代表的前苏联教学论为主，同时开始了当代教学论的初步探索。但在引进学习苏联现代教学论的同时，却对古代教学论思想、清末民国以来引进学习赫尔巴特派传统教学论和杜威派实用主义教学论及我国学者的理论和实践探索成果采取了坚决批判和彻底否定的态度。“文化大革命”期间，把这种批判和否定推向了极端，使我国当代教学论发展的正常轨道遭到了严重破坏而陷于停顿状态。尽管在十分艰难的情况下也进行了一些教学的理论与实践探索，但总体上看成效甚微。
1979年以来，在全面改革开放的背景下，中国教学论发展在反思重建、全面引进、综合创建三个方面展开，进入新的发展时期，取得了瞩目的成就，为未来中国教学论发展奠定了基础。1.反思重建。在解放思想、实事求是的思想路线指导下，广大教育工作者认真回顾了新中国成立几十年来教学论发展的经验教训，开始了教学论的恢复重建工作；师范院校恢复了教学论课程，理论界对教学基本问题开展了热烈讨论，重新评价了历史上中外教育家的教学论思想，恢复了教学实验，教学论队伍扩大，广大教师学习教学论的热情高涨，为新时期教学论的发展打下了良好的基础。2.全面引进。在对外开放背景下，全方位引进介绍了前苏联、美国及欧洲当代教学理论，形成了本世纪我国引进外国教学论的又一高潮。这些理论对我国当代教学论发展和教学改革产生了深远影响。3.综合创建。在恢复、引进的同时，我国教学论工作者开始了艰难漫长的教学论综合创建工作，提出了构建科学化、现代化、民族化的中国教学论的奋斗目标。
三、21世纪中国教学论发展瞻望
（一）中国教学论发展面临的世纪挑战和巨大冲击
中国教学论尽管产生较早，但发展迟缓，现代教学论仅有百年历程。当前人类已进入知识经济时代。以IT(Informational Technology)为主的高新技术革命已将教学推向了难堪境地。高新技术“将直接而迅速地向经济、政治、军事、文化、教育等各领域广泛渗透，产生改变人们观念、人类生活和社会结构的难以估量的变革性影响，谁低估了这种影响就将落后于时代。”（注：吴季松.21世纪社会的新趋势——知识经济[M].北京：北京科学技术出版社，1998.9.）它带给教育的绝不只是方法手段的变革，而将导致教学系统从观念、目标到内容、过程、途径、方式、评价再到师生关系及其地位与作用发生根本性变化，教字化、网络化教学将成为必然。当前，教学仍受在工业化社会所形成的观念支配在传统模式的轨道上运行，人们对新世纪教学并未做好多少准备，尽管也有人作出种种预测。如何根据现代信息技术的特点来设计教学，实现教学的创新，确立现代信息技术环境下的师生关系、教学模式以及教学观念，是教学论面临的重大理论与实践课题。
现代社会的一个显著特征就是高度个性化、民主化，未来社会需要的是那种高度个性化、自主化的人。“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的基础。”（注：联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996,87.）以人为本的现代价值观念将使人的自我意识更加觉醒，人的个性、人的价值、权利、主体性受到极大尊重，人的潜能将得到最大限度的开发，人的发展是教学论关注的永恒主题。人们对人文主义的急迫要求和殷切呼唤将形成一股势不可挡的浪潮冲击着传统教育体系的堤坝，导致人类的教育教学观念及其行为发展根本性变化。
面对一个信息化、多元化、一体化和开放化的世界，中国社会面临着前所未有的多重挑战，既要迎接已见端倪的知识经济的挑战，也要迎接迅速实现工业化的挑战，同时还要受到实现由计划经济向市场经济转换的挑战。创新将是知识经济的灵魂。富有创新精神和创新能力的个体是未来社会的必然要求。因此，“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实”，“这一目标比其他所有目标都重要”。（注：联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996,6.）创新型人才不可能在传统的教育教学模式里塑造出来，创新教育必将成为21世纪中国教育的主题，实现教育教学体系的创新就成为摆在我们面前的重大任务。这亦将成为教学论关注的焦点。
面对变化迅猛的世界，教育改革已经成为一股世界性浪潮。当前，围绕素质教育和创新教育，我国新一轮基础教育课程教学改革已拉开序幕，高等教育课程教学改革正在紧锣密鼓地进行。教学改革实践迫切需要改革理论的指导，呼唤新的教学理论的产生。
尽管教学论的发展已有两千多年的历史，科学教学论已历经三百多年的历程，但它们都是在农业文明的土壤里或工业文明的座褥中孕育、成长起来的。现在，赖以生存的土壤和空间已经发生了根本性变化，如何在新的土壤和基础上来重建教学论体系（包括框架结构、概念范畴和思维模式），必将成为中国教学论自身发展的内在要求。
（二）21世纪中国教学论发展的瞻望性思索
和任何事物一样，21世纪中国教学论发展，首先必须转变观念。但要确立什么样的观念体系，这是一个非常复杂而笔者又一时难以说清的问题。笔者只是认识到并提出这一十分必要和迫切的问题，以期引起同行的关注，至于应该确立那些教学观，则期待人们的共同努力。
如何建构21世纪中国教学论的发展思路？蔡文在回顾20世纪中国教学论发展的基础上，提出从转变研究重心、多元化理解、主体教育、元教学论等角度的想法，无疑是具有建设性的。但其中有几点值得探讨。其一，教学论研究的重心是从研究“教”向研究“学”的转变？还是从单纯研究“教”或“学”向研究“教学”的转变？抑或单纯研究“教”或“学”的是教学论吗？未来网络时代的教学论肯定要把“学”作为研究的重点，但绝不可把网络情境下的“教”置于教学论研究对象之外，实际上“教”仍是教学论关注的永恒课题。其二，教学论的发展无疑必然和必须建立在教学实践的基础上，而且应当加大实践研究特别是实验研究的力度，但这是否就必然意味着要“从注重理论体系建构的学科重心向注重教学实践的问题中心转变”？我国教学论学科建设的任务完成了吗？或者说我国教学论学科发展成熟了吗？笔者认为，教学论发展，既要密切关注教学实践，也要关注理论体系的建构，实践关照和学科建设同等重要，同样繁重，建构理论体系与指导教学实践应当成为21世纪中国教学论发展的双重价值追求。我们切不可非此即彼，更不可顾此失彼。其三，元研究无疑是非常重要的，但正如“‘元教育学’不属于‘教育学’”，它只是教育学研究形式和方法问题一样，（注：唐莹.元教育学——西方教育学认识论剪影（上）[J].教育研究，2001,(2):12.）“元教学论”也不属于教学论，它只是教学论研究形式和方法的变化，因而元教学论研究不能取代教学论研究，况且元研究似乎有脱离教学论研究和教学实践研究的倾向。
21世纪中国教学论发展必然要建立在科学技术高度发展并广泛应用于教学领域的基础上。现代科学技术的发展对教育教学的影响是全方位、深层次的。未来教学将不再是人—人或人—机对话的单一模式，而将是人—人和人—机—人并行的立体复合结构模式，它不仅将导致教学形式、教学方法、教学手段的变革，而且甚至就是未来教学的基本生存方式，必将导致教学时空、教学概念、教学观念、教学目标、师生关系、教学模式（包括过程、环节、程序）、教学方法、教学评价等发生整体变革，因而也必将引起教学论从观念形态、概念范畴到结构体系的根本性变化，教学论应当而且必须加强对网络教学的理论研究。