开放社会中师范教育改革的挑战及对策———个思维与实践的初步架构，本文主要内容关键词为：师范教育论文,架构论文,对策论文,思维论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-7902(2002)01-0146-08
一、挑战与对策的概念思维
本文讨论开放社会中师范教育改革的挑战及对策，其实是要回答有关师范教育改革的两个根本问题：（一）在开放社会中，师范教育面临何种挑战而需改革？（二）面对开放社会的挑战，师范教育应采取何种策略进行改革？在这两个问题中，“挑战”与“对策”是两个核心概念，所以必须予以厘清，然后才能进行历程性的思维。
一般而言，“挑战”(challenge)是个人或团体在追求理想目标时，主要感受的困境与压力。具体的说，当个人或团体追求特定的理想目标时，如因当前的条件或能力不足以实现目标，即陷入困境并感受压力，而此种困境与压力，对个人或团体而言，就是一种“挑战”。“挑战”的本质，其实就是因“目标”与“手段”的落差而形成的“困境”和“压力”，也就是个人或团体追求目标过程中所遭遇的“困难”和“问题”。反言之，如果手段与目标没有落差，如果主客观的条件与能力均足以实现目标，即无“挑战”可言。因此，如果我们想了解挑战的性质与来源，则须进一步思考，何以当前的手段不能实现理想目标？
从变迁的动态观点来看，手段之所以无法实现理想目标，通常有几个可能的原因：其一，由于目标的层次提升了，实现目标的难受度增高了，所以现行的手段不足以实现新目标；其二，由于外在的环境条件改变了，虽然有可能提供新的发展机会，但也会带来新的潜在威胁，而不利于理想目标的实现，所以现行的手段失灵了；其三，由于内在的能力减弱或条件不利了，所以无法实现原本可以实现的目标。这三个原因，其实就是“挑战”的来源。据此而言，“挑战”的来源是主客观条件的变迁，而“挑战”的性质，则是一种不利于目标实现的现实困境。本文讨论开放社会中师范教育改革的挑战，即根据这样的观点来分析。
其次，我们要说明“对策”的概念意义与内涵。所谓对策，其实就是组织与行政管理经常讨论的“策略”。一般说来，“策略”(strategy)是指组织的资源与技术能和环境中的机会与风险作适切的配合。换句话说，组织的策略是组织用以适应环境威胁与机会，以维持组织效能的行动思维与具体方案。策略之所以重要，是因为它已经对环境中的机会与风险作了评估，并且揭示了组织用以实现目标的整体行动方向。通常，在组织与行政管理原理的讨论中，将策略分为四种类型：一是防卫型策略；二是前瞻型策略，三是分析型策略，四是响应型策略。防卫型策略着重组织内部效率的维持，故态度和行动都比较保守；前瞻型策略强调组织的变革和创新，勇于寻求新的机会和利益；分析型策略试图结合防卫型策略的效率及前瞻性策略的创新，因此显得比较谨慎，在未做缜密分析前，绝不轻举妄动；响应型虽无主动变革和创新的表现，但大致能知觉环境的变迁而作必要的响应。这四种策略可能分别表现在不同的组织，而成为组织的特性。但综合而言，当一个组织面对环境变迁时，理想的对策应结合四种类型，以能提升内部效率，也能因应外在环境的趋势与需求，而作必要的响应与变革。当然，走在时代前端，不但能避免风险，更能创造发展的机会，应属组织发展的最佳策略。这样的观点与思维，可作为构思师范教育改革对策的基调。
如果我们从“挑战”的性质与三种来源来构思因应挑战的对策，自然就可以从理想目标、外在条件以及内在能力三方面的调整与改革着手。就目标的调整而言，有三种可能的形式：一是迁就环境现实，降低目标层次或放弃原先的目标与理想；二是维持原先的目标与理想，但寻求必要的支持；三是善用环境变迁的机会，转换目标的内涵与形式，以避免潜在的威胁。第一种调整形式虽然可以避免压力，但无异向环境和挑战投降，当然不可取；第二种调整虽嫌保守，却能稳定发展，堪称“务实”；第三种调整形式最具有机动性和开创性，但目标如何因应环境变迁而转移，则需要决策的“智能”。其次，就外在环境与条件的调整来看，如果环境变迁是一种潮流与趋势的必然，则其改变常非微薄人力所及，故“顺势应变”才是良策，因此必须厘清环境变迁中的新价值与新观念，也要了解环境变迁中的新知识、新方法、新技术及新资源，而作有效的因应。第三，如就内在条件与能力的调整而言，因其操之在我，应属最为可行，而且最为必要。因此无论环境如何变迁，条件如何不利，挑战如何严峻，唯有透过健全的制度及有效的领导，维持组织的活力、提高成员的斗志，并透过组织运作方法与技术的改良，提升组织竞争力，才是因应挑战的最佳策略。综而言之，面对环境变迁的挑战，最佳策略是“反求诸己”，提升个人和团体的行动能量与技术水平，切莫怨天尤人，责怪环境的不利；必要时，调整目标而不放弃理想，也是权宜之策。
二、开放社会的特征与挑战
在概念上，“开放”是和“封闭”相对的概念，而“开放社会”是与“封闭社会”相对的社会现象。如就一般的概念涵义来说，“开放”一词的本文是“解除限制”，也就是“松绑”的意思。由于松绑，所以思想与行动获得“自由”、人的差异性得到尊重，因而“参与”、“分享”及“创造”成为可能。因此“开放”一词意含“自由”、“平等”、“参与”、“分享”以及“创造”的价值与实践。当社会普遍拥有而且实践这些价值的时候，即形成开放社会。
如果从社会发展的现象来看，“开放社会”不但是值得追求的价值，也是不可否定的事实。换句话说，人类致力追求开放社会的发展，已经相当程度的促成社会的开放。关于这种现象，林清江博士(1990)在一篇题为《建立开放而有秩序的社会》的文章中，曾有精辟的阐释。林教授指出：一个社会从关闭转变到开放形态，受到经济、教育和政治的影响；当社会富裕之后，中产阶级的社会成员日众，教育的普及又提高人民的知识水准，政治上的施恩威权观念为民主观念所取代，开放社会的形态乃应运而生。当代国际财务管理大师乔治索罗斯(George Soros)也有相同的观点。索罗斯在2000年的《开放社会：再造全球化资本》一书的导言中指出：生活水准的提升和中产阶级的兴起，自然形成追求自由与民主的压力，开放社会的发展也就成为必然的趋向。由此可知，无论是源自人性追求自由的本然，或成之于社会经济的有利条件，社会发展渐趋开放已是相当明显的现象。换言之，开放社会是人类追求的社会价值，而社会渐趋开放也成为一种社会事实。因此，从改革与进步的观点而言，若开放社会已成为一种“事实”，那么我们必须有效的面对和因应；若开放社会是一种“价值”，那么我们仍须努力的促其实现。
开放社会之所以形成挑战，乃因其具有和传统社会不同的特征。因此我们的思维要从开放社会的特征出发。究竟开放社会有何特征呢？我们可以从哲学观念上与社会现象两方面来了解。从哲学的角度来思考“开放”的本质，有三个观念值得我们重视：
（一）开放是一种“改善的可能性”，因此开放社会可以提供继续改善、追求完美的条件和机会。换句话说，一个开放的社会，就是一个可以不断更新、不断求好的社会；反之，封闭社会即因缺乏改善的可能性，所以不利于人类社会的发展。这样说来，“开放”本身并非“目的”，而是社会追求完美和止于至善的条件和机会。因此，开放社会中的改革，必须秉持“自强不息”和“持之以恒”的精神与态度，既追求完美，但又能承认并容忍不完美。
（二）由于人类认识能力的有限以及知识体系的不完美，故在人类的社会活动中，即难有所谓的“最后真理”。因此，开放社会意味着缺乏“最后真理”。乔治索罗斯说：如果相信社会现实(social reality)中有最后的真理，其实是一种谬误；若将某种观点勉强加诸于具有不同观点的人身上，以求其相同，而误以为这就是“最后的真理”，就会形成封闭的社会。哲学家卡尔波普(Karl Popper)在其《开放社会及其敌人》一书中也指出：开放社会的最大威胁，来自于一种宣称有最后真理的普遍意识型态。准此而言，在社会及教育改革的过程中，如果相信某种改革方案是不可替代的“最后真理”，很自然地就会陷入“我是人非”的偏见，而丧失改革多元化的机会。因此，开放社会中的改革必须尊重多元，扬弃威权，既不偏执己见，也不盲从附和。
（三）在开放社会中，“反省”(reflexivity)是增进理解、持续改善、追求完善的必要能力和习惯。在这里，我想再一次引用乔治索罗斯的观点来说明。索罗斯认为，科学的探讨旨在发现自然的事实和真相，所以透过单线的思考即有可能获得科学知识；但是在人类参与的社会活动中，主观的决定必然影响社会的现实，所以人对社会现实的了解，必须透过双向的反省，适时加以调整和修正。索罗斯说：“知识”让我们了解世界的原貌和不变的状态，“反省”则让我们形塑生活的真实世界；透过反省，参与者可能形塑其自我的意象、价值和期待，因此对于所关心、以及所参与的社会事件和活动，就会有新的了解，自然也就产生新的影响和冲击。这样说来，开放社会中的改革必须以“反省”为基础，不但在反省中了解现象，也在反省中解决问题。
根据上述说明，在观念上，开放社会提供“改善的可能性”，强调“相对真理”，并且重视“行动反省”。这样的观念具体反映在社会制度与社会活动时，则诚如林清江博士在前述文章中指出，开放社会有五种特征：①开放社会是社会流动频繁的功绩社会；②开放社会是意见表达公开、社会需要直接反映、人际关系复杂的社会；③开放社会是决策形态改变、决策合理化的社会；④开放社会是各类社会制度随社会需求改变、迅速革新的社会；⑤开放社会是社会价值多元化、社会权力平衡的社会。如果用这五种特征来检视社会发展状况，即可衡量社会开放的程度。
综合以上的分析与讨论，我们归纳一个初步结论是：开放社会的核心特质是“自由”。由于个人拥有思想及行动的自由，在各类社会活动中，就有较多“参与”、“竞争”及“求新”的表现，因此社会自然显现“多元”的现象。或许我们也可以这样说，在开放社会中，社会活动的动能是自由，过程是参与、竞争与求新，而其表现则为多元。这些特质成为影响社会发展的“双面刃”，因其一方面提供社会发展的可能“机会”(opportunity)，另方面也成为社会发展的潜在“威胁”(threat)。就发展机会而言，由于开放社会的自由、参与、竞争、求新及多元等种种特征，个人的潜能和创意容易发展，社会的活力和成就得以表现；唯有潜在威胁而言，开放社会中的自由可能成为混乱，参与流于争权，竞争演为恶斗，求新导致破坏，而多元也变成分歧。因此，如何充分运用开放社会自由与多元的发展机会，并有效避免权利徇私与社会分歧的潜在威胁，就成为社会发展的主要“挑战”。
三、师范教育的困境与问题
师范教育培养中小学“优质教师”的目标非常单纯，但培养优质师资的过程却十分复杂，相关的因素也很多。为了解师范教育在开放社会中可能遭遇的困境与问题，我们将以最基本的"CIPP"模式来说明师资培育的过程及其相关因素。在CIPP的基本模式中，C代表师资培育的“环境”(context)，I代表“输入”(input)，第一个P代表“过程”(Process)，第二个代表“产出”(product)。具体的说，环境因素是指师资培育与教育环境，前者即为社会开放的状态及其衍生的社会期望，后者包括教育政策与教育资源；输入因素是以接受师范教育的“师范生”为主；过程因素是指师范教育课程的内容与实施，以师资培育机构的教育活动为主；而产出因素是指完成师范教育的合格教师，以及担任教职之后所形成的市场。由此可知，影响师范教育的因素包括：①师范教育的对象；②师范教育的课程；③教师资格的检核；④教师的就业市场。因此我们可以从这四个因素来了解师范教育在开放社会的环境脉络中可遭遇的困境和问题。
首先就师范教育的对象来说，师范生的来源、素质及志愿是影响师范教育成效的“前置因素(antecedents)。因此，如何确保师范生的充裕生源及优良品质，就成为师范教育的重要课题，也是师资培育机构责无旁贷的任务。我们相信，在开放社会中，由于思想与行动的自由，个人升学与就业选择的自主性提高，所以师范生的来源将会更多元；但是在开放社会中，由于高等教育的机会大量增加，学生选择接受师范教育的可能性相对减少；复以开放社会中工商百业蓬勃发展，学校教师职位对青年学生的吸引力也相对减弱，师范教育将逐步丧失传统优势。在这样的困境中，师资培育机构虽然不愁学生来源，却不易吸引“优秀学生”，自然成为师范教育发展的困境。
其次，就师范教育的课程而言，虽然大家都同意，理想的师资培育课程应包含“普通课程”、“专业课程”、“专门课程”及“教育实习”等四类课程，但这四类课程应占何种比例？应如何实施？却有见仁见智的争议。在传统社会中，师资培育大都停留在非大学本科（高中或专科）的教育程度，所以课程结构偏重普通课程与专业课程，且在教育专业课程中重技术而轻理论。唯当社会开放之后，知识渐趋丰富，思想也表现多元，加以师资培育的水平已提升至大学本科，学科专门知识的“势力”自然抬头，因此师资培育课程应重“教育专业”或“学科专门”的争议，不仅成为理念的论辩，也成为利益的纠葛。尤有甚者，由于师资培育课程结构与实施方法的共识不足，严重影响师资培育机构的定位与发展。究竟师资培育机构的发展远景，是要和综合大学并驾齐驱而且一争长短呢，或者是集中有限的力量与资源来发展师资培育的特色，成为教育专业的单科大学呢？不仅师资培育机构内部人员的见解分歧，社会各界也有不同期待，以致成为国家师范教育政策的困境。
师范教育的过程虽以师资课程的实施为主，但唯有健全的教师资格检核制度，才能确保学校师资素质。我们相信，在开放社会中，虽然师范教育的吸引力不如往昔，但有意担任学校教职者仍众，因此透过教师师格检核的制度，发挥择优汰劣的功能，就益形必要。从品质管制(quality control)的目标来看，教师资格检核制度的建立，必须就检核方式、检核程序及检核标准，做适切的规划与设计。我们也相信，教师资格检核制度的不同，不但影响中小学校师资素质，也将回过头来影响师资培育机构的课程设计与实施。因此，究竟教师资格的检核与授与，是要采“内部检核”方式，由师资培育机构自行办理呢？或采“外部检核”方式，由师资培育机构以外的机构或团体来办理呢？检核的项目要包含什么？检核的标准要如何严格？这些均成为师范教育发展与改革必须面对的。
师范教育的具体成果，就是为中小学校培育“适格”(qualified)的教师，投入学校教育现场，因此师范教育的质与量均须配合学校现场的需求。在传统社会中，强调“计划性”师资培育，所以较少师资供需失调的现象。但是在开放社会中，由于师资培育趋向自由化与多化，“市场机制”逐渐取代计划性师资培育，供需失调就成为不可避免的现象。一旦师资的供需失调，师资培育的质与量都会受到不利的影响，而成为师范教育发展与改革的困境。
以上根据CIPP模式，分析师资培育各阶段的困境，据以推论师范教育在开放社会中必须面对的主要问题包括：①师范生的来源多元，素质不齐，影响师范教育的成效；②师范教育的课程争议，师资培育机构的定位不明，不利于师范教育的发展；③教师品质的社会期望分歧，影响师范教育品质管制机制的建立；④教师就业市场开放，师资供需易于失调，以致师资培育进退失据，影响师范教育的质量与功能。这些问题都是师范教育的“根本问题”，虽非全然源自开放社会，但当社会渐趋开放之后，这些问题就更为明显，也更为严重。因此，在开放社会中，师范教育改革开放优先从这四个根本问题来思考改善的对策。
四、师范教育改革的原则与对策
前节分析师范教育在开放社会中所面临的困境与问题，其实已透露因应挑战的改革策略。但是教育改革是一项艰巨的工程，必须把握改革的基本原则，才能执简御繁，不致偏失。因此我们将先提示教育改革的基本原则，然后再讨论师范教育改革的对策。
（一）教育改革的基本原则
如果从概念的意涵来了解，“改革”(reform)是一种“改变的过程”，若无改变，即无变革。换句话说，若要进行教育改革，就必须在教育活动中改变现状。但是，“改变”并不是改革的唯一条件。真正有价值的改革，必须基于“改善”和“求好”的动机和意图，以解决当前的问题促进未来的发展。据此而言，教育改革就必须以教育问题的诊断和分析为基础，这是教育改革的第一个基本原则。当然，师范教育的改革也要依循这个原则。
一般而言，“问题”(problem)是“现实”与“理想”之间的落差，只要是现实不符合理想，就是问题。通常我们可以将问题分成两类：一是需求性问题，二是功能性问题。前者是指现况不能满足个人或群体的主观需求而形成的问题，后者则是由于现况中理想的功能不能发挥而形成的问题。因此，教育问题的发掘与诊断，必须从两个途径着手：其一，要了解人民的教育需求，并确定需求不满足之所在与原因；其二，要检验教育系统的各项功能，并确定功能不彰之所在与原因。师范教育改革可以依循这样的思路来发掘问题，作为改革的标的。如果教育改革不从当前教育问题出发，不以解决教育问题为依归，就可能会有下列三种后果：①既存在教育问题未获解决，现况未见改善，而教育发展的障碍依旧存在，所以藉改革来促进教育发展的目标就会落空；②误用改革的人力与资源，不能在刀口上使力，形成资源浪费，耗损教育改革的能量；③若改革行动如火如荼，却与教育问题无关，自然无法满足人民对改革的需求与期待，也就不易吸引参与的热忱，徒然滋生人民对教育当局改革动机与目标的疑虑，也会降低人民对行政部门教育改革与发展能力的信赖。
我们必须澄清的是，强调教育改革回归专业，并非排斥“非专业”的资源与人力。教育是全民的事业，理应全民共同参与才对。但是，如果教育改革的动机源自“非专业”的意图，而教育改革的目标与规划也出自“非专业”的思维，那么教育改革岂不变成社会改革或政治改革了吗？因此，我们要强调的是，唯当教育改革的动机与目的回归教育专业、教育改革的过程与方法尊重专业，教育改革的成果才能促进教育专业的发展。因此，教育改革的第二个基本原则是：回归教育的专业。这也是师范教育改革的基本原则。
教育改革回归专业才有实效。如果教育改革漠视教育专业，我们可以预见下列五种可能的后果：①非专业的教改思维，可能扭曲教育专业的理想与目标，使教育改革的结果走样；②非专业的教改方法，可能缺乏教育专业的学理基础，难以预见教改成效，失败的风险自然增加；③非专业的教改行动常常不按牌理出牌，徒增基层教育人员及学生家长对教改过程与成效之不确定感，而穷于应付；④教育改革若忽视教育专业，则教育专业知能即无处可用，而教育专业人才也无处发挥，间接阻碍教育专业学术之发展，也容易导致教育学术与教育务实之脱节；⑤非专业的教改观念与行动，因缺乏教育专业学术基础，常失之主观或成见，以致争议四起，共识不易，一旦成为政策或方案，也常因行政首长更换，而陷入人存政举、人亡政息的困境，不利国家教育事业的永续发展。因此教育改革回归教育专业是务实的原则，而非面子的虚荣。
教育改革的第三个基本原则就是：在对立中寻求调和。教育改革的决策者须重视决策的“对立性观点”，而且要在多元和对立的观点中，努力寻求调和平衡。这也是师范教育在开放社会中面临发展困境时，必须秉持的改革原则。我们相信，教育决策不是一厢情愿的浪漫，不是一意孤行的固执，更不是漠视人民需求与正当程序的霸权。教育是百年大计，对个人、社会和国家都有深远的影响，所以教育的决策必须想得深、想得远，不仅要符合当前的需求，也要瞻望未来的发展。师范教育的改革必须依循这样的原则来作决策考量。
教育改革的第四个基本原则是：依循“制度性思维”。所谓制度性思维，有三个考量的方向：一是从制度面改革，二是在制度中改革，三是将改革制度化。就制度面的改革来说，教育改革不可头痛医头、脚痛医脚，更不该挖挖补补。教育改革要从教育的系统功能来检视教育问题的症结，也要从教育系统的资源浪费，另方面可以获得普遍而且久远的效果。
制度性思维的第二个方向是在制度中改革。这种思维的主要考量在于教育制度的稳定性和教育人员的习惯性。具体的说，教育改革要在现行的制度中发现问题，并且要尽量在现行制度中寻找改革的可能性。基于这种思维所进行的改革，既能切中时弊、符应需求，也不会因变革太大、冲击太强而让学校人心惶惶、进退失据。至于第三种制度性思维，是要建立教育改革的管理机制，让教育改革制度化，避免人存政举、人亡政息的结果，以维持教育改革的持续性、合理性和有效性。师范教育培养学校教师，影响百年树人的教育大计，故其改革更应符合制度性思维。
（二）师范教育改革的对策
如果依据本文所述的师资培育过程来检讨，师范教育的困境与问题，既存在于教育对象、教育课程、资格检核及教师市场，那么师范教育改革的重点应着重：①选择优秀青年接受师范教育；②发展并实施优质的师范教育课程；④建立严谨的教师资格检核制度；④健全中小学教师市场。因此有关开放社会中师范教育改革的对策，理应从这几方面来构思具体的做法。但是从宏观的角度来看，师范教育改革的目标是要促进师范教育的“现代化”，让师资培育的制度能依据现代社会发展的趋势，应用现代社会的资源，致力追求进步与卓越，以反映现代社会的精神，并满足现代社会的需求。换言之，因应21世纪社会变迁的方向与特征，师资培育制度必须配合教育主体性的追求，反映出人本化、民主化、多元化、科技化、国际化的方向，这也就是师范教育“专业化”(professionalization)的理想。因此，我们可以从师范教育现代化与专业化的方向来思考开放社会中师范教育改革的对策。
现代化是一个求进步的过程，也就是变革的过程，因此在师范教育现代化的过程中，必须因应社会的变迁和发展，进行“观念重建”(reconceptualization)和“结构再造”(restructuring)。所谓“观念重建”，是要改变思考的形式与内容，针对旧有而且熟悉的事物、特质或现象，赋予新的想法和了解。“结构再造”是指结构形式和内涵的调整与改变。一般说来，一个“结构”就是一个组织，也是一个系统，是由许多“部门”(parts)依特定的“关系”(relations)组合而成。因此“结构再造”必然涉及一个结构中“部分”及其“关系”的调整和改变。
如果以“观念重建”和“结构再造”作为师范教育改革的策略，必须先就师资培育的相关概念加以检讨和修正，建立新的“师资培育观”，然后据以调整师资培育制度中的相关结构。什么是现代化的“师资培育观”？Grimmett(1995)指出，现代的师资培育制度，应致力培育具有活力的教师，以造就具有活力的学校(preparing revitalized teachersfor revitalized schools)。所谓“有活力的学校”，具有下列特征：①强调“探究历程”，能指导学生发展智能。②提供合作的学习和工作环境。③教师具有丰富的人文情怀，乐意且热切的指导学生学习。④学校行政支持教师的专业活动。⑤强调知识建构的历程，而不重视记忆性知识的传授。因此，所谓“有活力的教师”，实即具有教学专业知能和精神，而能在实际教学活动中，营造有活力的学校。据此而言，师资培育的任务不仅要充实教师的专业知识，使教师了解应该做什么，而且要强化教师的专业能力，使教师能做他们应该做的事。从上述的说明可知，师资培育的制度应与中小学校紧密结合，而师资培育制度的改革亦应满足中小学学校教育的需求，并带动学校教育的进步。基于这样的观念，在“结构再造”方面，则要特别加强师资培育机构与中小学的沟通管道与合作机制的建立，以发展“学校本位的师资培育”(school-basedteacher education)。展望未来，若教育行政部门、师资培育机构以及中小学校三者密切配合，共同致力于观念的重建和结构的再造，必能促进师范教育的现代化。
师范教育改革的另一个对策是强化师资的专业训练。就市场的概念而言，决定“竞争力”的主要因素是商品的“品质”与“价格”，故“物美价廉”者最具竞争力。在师资供需的市场上，师资培育机构既已丧失传统的优势，故须在“品质”方面提升市场的竞争力。因此，师资培育机构应致力改善师资训练的方法与过程，强调师资培育的效果。具体的作法有三：一要重组大学本科的课程结构，采“核心课程”(corecurriculum)的编制，加强“必修”课程的广度和深度，并且严格考核学习结果；二要加强“教学”与“辅导”能力的训练，着重教学实务的演练；三要加强通识教育与社团活动，在博雅的学习活动中涵养器识与胸襟。如为确保专业训练的成效，在必修课程方面，可以考虑采用“毕业会考”；在教学与辅导技能方面，可以考虑采用“基本能力鉴定”；在通识及社团学习方面，则可以考虑采用多样化的“表演”与“比赛”。大家一定都希望，师资培育机构培养出来的中小学师资，具有丰富的学养和优雅的气质，也具有熟练的技术和专业的热忱。唯其如此，师范教育才能赢得社会的敬重和支持，才能吸引优秀的青年献身师范教育。