为促进学校变革而开展区域性实验，本文主要内容关键词为：区域性论文,学校论文,为促进论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全面地理解学校变革，它应该是一种引起学校这一复杂的“自适应系统”发生功能上、形态上和结构上根本转变的建构性、探索性实验。
一、理解教育实验的独特涵义
教育学上使用“实验”这一术语，几乎等于一种“借喻”。因为它与原来的自然科学意义上的“实验法”本意已相去甚远。若干年前，学界还在犯愁：究竟是严格地定义教育实验中的“实验”好呢，还是宽泛地定义它。严格定义，虽保持住了“科学性”但打击了很多实践者的积极性（因为他们一般不可能把实验做得那么规范）；而宽泛定义尽管可以保持人们的改革热情，却似乎丢了科学实验的“名节”。然而有学者指出：“宽”论和“严”论在本质上一样，都是受到自然科学实验标准的压力。“严”论自不待言，就是“宽”论也不过是因为做不到才退而求其次。
让人感到宽慰的是，后现代科学实在论中的一个流派——实验实在论对实验做了新的解释。实验实在论认为，“创造性的经验构建是科学实验的本质”（注：郭贵春·后现代科学实在论·知识出版社，1995(61),(66)），实验的过程与功能不只是证实与证伪，它的本质功能是构建理论结论与经验事实之间的结构性关系。实验的观察对象不再只由假设的理论所给定，而是被创造的。在探索性的实验中，初始时期，可接受的理论说明可能尚不存在或尚不完善，需要而且可能创造新的现象。所以，“实验就是创造、产生、提练和稳定现象……而不仅仅是发现现象。（注：郭贵春·后现代科学实在论·知识出版社，1995(61),(66)）总之，这种新的实验观看到的不仅仅是冷静的发现与验证，更看重实验过程对意义的生成与建构的价值。实验实在论还把这一思路推进到对实验意义的社会确认过程的分析上。他们认为，科学理论意义的社会性的获得，“存在着一个从个体经验到经验交流的共同媒介之间的‘语义上升’过程。这是一个历史的意义建构过程。”（注：郭贵春·后现代科学实在论·知识出版社，1995(61),(66)）处于实验（试验）中的一种教育制度、一套课程标准、一种办学模式、一种教学方法，未偿不能将它们看作是正在被创造着的现象呢？其实验过程也未尝不能看作是实验者与实验对象相互作用、生成和构建着意义的过程呢？我想是可以的。这些实验的设计与实施，均可看作是实验双方交互作用过程中的一种深刻的文化—心理意义的构建——也就是说，教育实验主要是建构性的和探索性的。尽管我们也常常说“推广性实验”，那也往往是以增大效益为主旨、不带多少验证意图的，以促进学校变革为目的的教育实验，尤其如此。
二、赋予教育实验特定的核心理念
一项教育实验要探索什么、建构什么，是必须由其核心理念来加以明确的。学校实验的目的，从来不是要办什么“模范学校”、“实习学校”，而是在于“校验用作工作假设的某些来自哲学和心理学的思想”。而今，我国许多有影响的学校实验，都有自己的核心理念。叶澜教授主持的新基础教育实验，其核心理念是“把精神生命发展的主动权还给师生”。
我们课题的名称是《九年义务教育学校整体改革的区域性实验》。它的核心命题是通过优化学校教育活动体系来促进学生主体性发展。这一命题提出的背景是我国现代化进程对人的主体性发展的强烈呼唤。这表现在：社会主义市场经济体制及其运行方式的探索，加快了我国现代化进程，从而呼唤建设性的和创造性的主体性；改革开放作为我国现代化建设的前提与动力，营造出开放、多元和广泛交往的生存环境，从而要求每一个群体的和个体的主体充分发挥出主体性；市场经济通过确立个人和群体的实践主体地位而要求人的主体意识和主体能力同步发展。命题的另一方面重要依据是学校活动体系优化与学生主体性发展之间的必然联系。通过考察我们发现，传统学校教育活动的典型格局是：预设划一的目标，设计统一的课程，然后按统一的进度实施教育教学，最后按统一的规格验收。尽管也有活动课程的安排，但经常是只关注名次的获得，让“锦标主义”模糊了发展学生多方面兴趣的本意。在这一典型格局中，学生处于被规划、被预设、被教导（甚至被灌输）、被塑造、被验收的被动地位，素质结构不尽合理，主体性发展受到限制甚至压抑。因此，必须用新的活动理论和新的教育活动观来重新审视现有的学校活动格局、建构有利于学生生动主动发展的学校教育活动体系。
认知心理学有关研究表明，人的思维逻辑的形成和发展，与人的活动紧密相关。皮亚杰明确指出：“逻辑数理运算来源于行动本身，因为它是从行为的协调中抽象出来的结果而不是从对象本身抽象出来的。”在皮亚杰看来，关于对象的物理知识是从主体所作用的对象中抽象（简单抽象）出来的，而逻辑数学知识则是从活动过程本身抽象（反身抽象）出来的。（注：凯琳·梅休（美）·杜威学校·王承绪等译，华东师范大学出版社，1991）
总之，活动是主体及主体性发展的前提条件：主体通过活动而与客体发生相互作用并从中发展其功能特性（如自主性、能动性和创造性）；作为结果，是在活动中不断地实现客体主体化和主体客体化两个向度的转化。
由此形成的新的教育活动观，从范围上看，活动不限于外显的、身体动作的，也不仅仅是校外活动、课外活动才叫活动；内隐的如心智的、情感的活动也是活动，而且往往是更为重要的活动。对学校教育活动有一个广义的理解：学校为学生提供的、学生自主进行的一切有益于他们身心健康发展的活动都是教育活动。从状态上看，自发的主动积极的活动才有助于建构学生的良好素质结构，才有助于发展其主体性；强制的和被动的活动往往压抑主体精神甚至限制发展。
于是我们提出如下工作假设：以优化的学校教育活动体系促进学生主体性发展。
若要形成学生良好的素质结构、发展他们的主体能动性和自主自律精神，就必须从优化学校教育活动体系入手。
基本设想是：
1、在学生总体发展目标中增设特色发展目标，如学生爱好特长等优势的发展，体现“共性”与“差异”的统一；
2、打破“正规学习（制度化学习）”与“非正规学习（非制度化学习）”之间，正规学习中“工作式学习”与“游戏式学习”之间的壁垒，在“学习领域”和“学科—综合课—活动（狭义）”两个维度之间逐步形成新的课程体系，以及“开放式”课堂教学、“民主性”班级管理等形式多样的主体教育途径，体现“一”与“多”的统一；
3、探索学校管理层面上规划、调控和评价教育活动体系的不同模式，如“校中校”、“多校一体化”等等，和学区范围内的协调体系，如同一研究主题的多校协作体、区域性教育实验研究网络等等。
五年来课题组对主体教育理论作了较为系统和深入的研究，以此为基础，确立了中小学主体教育实验的目标、内容、模式、策略及评价体系，逐渐形成了“主题深化与区域推广结合并进”的研究思路，将整体改革的主题提升到发展师生主体性，以活动的观点考察学校课程及其实施过程、探索整体优化的有效途径，并致力于将以学校为单位的“点状”研究思路和成果经由行政调控、校际协作等方式辐射推广到“面”，形成整体改革实验区，以产生更大的社会效益。同时也对区域实验的不同模式以及学校变革的方法论问题作了进一步的探讨。
三、尝试学校变革的区域性实验
我们进行学校变革的区域性研究大体采用了如下五种策略：
1、由教育行政部门总揽的区域性实验。
20世纪90年代初期，湖北省沙市教委在前段“探索课题联网，引导规模实验”的基础上，开始了区域性整体改革实验研究。为迎接正在临近的新世纪，并落实国家教委关于实施向“素质教育”转轨的战略思想，教委从沙市整体改革的基础出发，提出了区域推进、建设教育强区的目标，沙市的改革基础好，中小学整体改革已探索了十年，还有“城市教育综合改革”等专项改革也提供了学校教育科研的良好环境。他们抓住世纪之交的机遇，乘势而上，进一步开展了区域性整体改革实验研究，并及时地切入了发展学生主体性、培养他们良好的个性这一鲜明的主题。
1996年沙市教委提出了“开发潜能，发展个性，全面提高学生素质”的区域性主导课题，一部分中小学拿出了自己的课题和方案，逐步形成了主从结合、点面结合、互相呼应的立体的课题群。他们的基本做法是：
第一，结合区域实际，构建目标向导机制。
1995年实施区域推进后，沙市提出了“开发潜能、发展个性、全面提高学生素质”的实验思路，通过开发智力、非智力、技艺、体能四类重要潜能，达到“启智、激趣、善做、健体”的培养目标，并且构建了具有区域特色的育人目标系统；它由七类子目标组成，即身体素质、心理素质、科学文化素质、思想品德素质、劳动技术素质、审美素质、社会交往素质。
第二，改革课程结构，构建内容体系。
学科课程中，在保证必修课的前提下，开设选修课。中学开设六大类型选修课，即延伸深化类、运用技能类、研究方法类、科技讲座类、体育艺术类、跨学科综合类，为学生潜能外显、个性发展提供环境。活动课则设计课外阅读指导、学生社交活动等七类课型。小学以情境中自娱自学活动为主，中学则加入职业定向训练因素和应用技能培养。开发隐性课程，主要是建立有个性的校园文化（物质文化、制度文化、精神文化）体系，要求各校注重社会与学校交流性文化的建设，引导学生吸收现代文明中健康的内容；还做到校园文化标志“十有”（即有校风、校训、校歌、校徽等），提出每一所学校都要有较为鲜明的个性或风格。
第三，发挥整体功能，构建管理机制。
沙市教委摸索出以“五制、两挂钩、一评估”为主体的管理模式，落实单项制度，强调配套效应。“五制”即校长负责制、教师聘任制、岗位责任制、结构工资制、工资总额包干制；“两挂钩”即学校管理和教育质量挂钩定责任，学校管理同办学水平挂钩创达标，这是激励机制；“一评估”即加强对学校办学水平的督导评估，这是约束导向调控机制。
第四，强化政府行为，构建保障机制。
概言之，政府行为发挥了统筹协调、宣传导向、筹资助教这三个方面的作用。
第五，加强教育督导、构建评价机制。
配合整体改革，已逐步探索出一套全面、科学、驱动性强、调控有力的评价机制。它具有评价指标的科学性、收集信息的全面性、调动双边积极性、发挥办学导向性、发挥政策激励性五个方面的特点。
2、建立科研网络，带动区域性整体改革。
湖北省荆门市东宝区提出的研究目标是：建立适应跨世纪要求的实用型教育体系；构建适应区情、易操作的特色型素质教育模式；形成研究、推广、应用一体化的高效型教育科研格局。同时要求各地（校）依据这个总体目标，相应确立本地（校）的教育科研工作目标体系。
在构建教育科研网络方面的主要做法是：坚持整体运作，着力健全“点线面体”立体化群众性教育科研网络。点，是指抓好一批教育科研示范点。一是树立一批科研示范学校（基地），使之成为研究中心、辐射中心、推广中心和培训中心；二是抓一批示范性重点科研课题，全区突出抓五个重点课题，即以象山小学为龙头的“小学生主体性品质培养实验”，以白云路小学为龙头的“愉快教育实验”，以浏河中学为龙头的“学习困难学生转化机制研究”和白庙教育组的“小学五项素质评价研究”，盐池教育组的“三全管理研究”。同时各地（校）相应落实科研示范点和各级实验基地的建设规划，突出重点课题，树立榜样，以点带面。线，是指构建区、乡（镇、街办）、学校三级教育科研行政（业务）驱动线和优势辐射线。面，是指形成群众性教育科研的局面。一是完小以上的学校开展教育科研的面达到100%，二是参与教育科研的干部教育面达全区干部、教师80%以上。体，是指健全教育科研协作体，全区根据课题分布情况和实际需要，建立了各类教育科研协作体，要求各中心学校、城区学校及其他力求创特色的地区和学校，都要根据本（校）科研实际，主动选择加入区以上适当的协作体。全区已建立大型协作体6个，实际加入各类协作体的学校达60余所，如以象山小学为龙头的“小学生主动学习研究”协作体，以浏河中学为龙头的“初中学习困难学生转化机制研究”协作体，以红旗小学为龙头的“小学语文自学辅导研究”协作体和区教委主抓的德育研究协作体等。各乡、镇也建立了多种形式、多种学科的科研协作体20余个，参与协同科研攻关的教师达到3000余人。
3、以协作体方式向周边区域辐射。
1997年，荆门市东宝区教研室按照“自愿、合作、竞争、开放”的原则，结合对各申报学校进行实地考查的情况，初步确立了包括象山小学在内的九个乡（含区直）14所小学为协作体首批成员学校。1998年1月，东宝区教研室在象山小学主持召开了协作体成立筹备工作会，各成员学校参加了此次会议，会议确定了协作体名称为“小学生主动学习研究协作体”，讨论通过了协作体的章程，成立了第一届理事会和专家指导委员会。1998年5月17日，协作体正式成立。召开了实验方案论证会，邀请有关专家对各成员学校课题方案实验假设、变量的实验假设、变量的界定表述，实验措施的操作性及子课题与总课题的关系进行了剖析，并提出了修改意见。在各校对方案及时修改后，协作体再次组织专家组深入各成员学校的课题方案进行二次论证和审议，就方案的理论系统、目标系统、操作系统和检测系统进行了更深层次的探索和修订，各成员学校课题方案基本上达到科学性、指导性和可操作性的要求，突出“实际实效”的原则。协作体成员学校的研究工作也逐步深入，取得了一定的效果。麻城小学教师着眼于发挥学生主体能动性的培养，在备课时尝试“老师当学生”的换位思考，变教案为学案；上课时让学生当老师，大胆发表自己的见解，变学生“被动学习”为“主动学习”。子陵小学确立“教师指导下学生自主学习教学模式”的课题的研究。抓全面保普及，突重点创特色，以社会课为研究重心，建立实践基地，让学生参加实践，培养学生能力；联系实际，编制乡土教材，充分调动学生已有的知识，增强学生学习兴趣，取得良好的效果；该校还成功地承办了“荆门市首届社会课教学与初中相结合课题实验研讨会”。栗溪小学以规范活动课程管理为突破口，总结出一套适用的活动课教学模式和活动组织方法，即“活动准备——指导示范——操作评价——展示评价”，培养和发展了小学生的个性特长，初步形成了乐学、愿学的全面实施素质教育的良好氛围。月亮湖小学取消百分制，推行分项考查和等级评价，同时让学生参与评价，淡化了学生中间无谓的分数攀比，使后进生看到了自己的闪光点而充满信心和希望；使优等生看到了自己的弱项、明确了自己的努力方向。1998年6月和10月，协作体分别举行了两次课题研究和课堂教学展示活动，形成了协作体阶段研究的高潮。
石首市实验小学也派出得力的干部和实验骨干教师去周边的新开办的小学任职任教，继续实施优势教育；还与对口的初中联系，配合开展教育改革实验。
4、突出典型校的示范作用。
以优化学校教育活动体系、发展学生主体性为主题的整体改革实验成果，在一些学校如荆门象山小学、武昌实验小学、深圳松坪小学、沙市区实验小学、石首市实验小学、东西湖区实验小学等，得到了十分突出的体现，这些学校的研究过程既有自己的特色，又带有普遍意义，总课题组有意识地对这些典型的实验学校实施重点评估、公开结题，通过结题评审会，达到在更大的面上扩散典型经验的目的。
处于整体改革实验区的典型校，如荆门象山小学、武昌实验小学、沙市区实验小学、东西湖区实验小学，均发挥了各自的“领头羊”作用。例如，沙市区实验小学开展了以发展学生特长为主要目标的“校中校”实验，为学生营造沸腾的课堂生活、宽松的班级生活和欢乐的校园生活。经常成为整体改革和主体教育实验课堂观摩和经验交流的主会场。再如深圳市松坪小学，制定了“主体教育实验”方案，开展了“建构有松坪小学特色的主体教育模式”的全校性实验研究。实验借鉴了总课题组在象山小学拟定的小学生主体性品质的评价指标体系，并将评价标准细化到了4年级；同时，设计了“合作型”教育管理模式、“探究式”教学模式、“参与式”班队会模式、“思维训练式”活动课模式和“三结合”社区教育模式等几个主要的自变量。学校领导真抓实干，以更新观念为先导、以案例启发为突破口、以专题研究为依托，取得了十分明显的实验成效。五年来，学校领导和教师提交典型案例658个、撰写论文228余篇、研究报告58篇，在报刊上公开发表论文48篇，出版《走向新世纪》系列文集（含论著）5部。加上地方报纸和电台的多次报道，其成果和经验不胫而走，成为全区公认的教改先进学校，带动不少学校加入了主体教育实验行列。
5、以课堂观摩、理论研讨会方式实现思路、方法、模式及工具的传播。
1997年11月在沙市、1999年5月在武昌、1999年12月在深圳，总课题组及相关地方教委和实验学校承办了总课题组与北师大联合主办的“全国主体教育理论与实验学术年会暨课堂观摩会或专题研讨会”，1998年6月赴安阳、同年12月赴北京参加由北片组织的主体教育实验的全国性会议。1999年8月，总课题组在荆门象山小学召开实验区校骨干教师培训班等。这些活动在实现主体教育新思想、新思路和新方法，大面积多向交流传播的同时，也带动了新工具的研制与推广。《小学生主体性品质评价指标体系》《5—6年级小学生主体性品质问卷》就是在主体教育实验研究与推广过程中开发出来的新工具，现已成为许多新的主体教育实验学校确立实验目标、检验实验效果的重要参考。目前问卷及其统计系统已制成软件。
四、学校变革的区域性实验方法论启示
当曾经是以学校为对象、为分析单位的整体改革实验扩展成为以学区为对象，为分析单位的研究项目的时候，它的方法也必然发生相应的变化。
首先是研究方法性质的变化。从学校到学区，这使分析单位的内涵发生变化，但原来的分析单位（即学校）依然存在，并且被包含在提升后的分析单位（即学区）之中，这意味着研究过程中统筹、规划、协调和管理的成分增强。换言之，这时的整体改革研究更像是行政管理学意义上的研究。
其次是研究方法体系结构上的变化。以学校为单位的研究，致力于学校内部教育活动体系的优化，除需要运用整体联系的观点考察学校教育活动的交互作用，通常还运用一些单科的单项的或者说单因子的实验研究方法来探讨那些局部的细节的因果关系及其变化，作为整体方法的必要补充。进入到以学区为单位的研究层次之后，情况变得复杂起来。一方面需要有整合性更强的思路，另一方面需要把学校研究成果推展到更广的范围。原来的单项实验尽管仍有价值，但其功能主要转向验证。就其适应于区域研究的整个研究方法体系而言，总体特征是革新的方法、改革的方法、试验的方法，而不是实证的方法、实验的方法。确切地说，是集行动研究、验证性实验、历史研究和理论思辨于一体的方法体系，这些方法被运用于不同阶段不同方面，但服从于更大范围内实验教育活动（运行）整体优化这一核心的研究目的。
第三是运用研究方法体系的主体（研究者）的变化。提升后的整体改革研究的主体是群体主体，且这一群体中的结构成分在发生变化。也就是说，更多的管理者加入到这个研究群体中来。应该说，这些研究者就是行动者，这些“开发商”就是“用户”。这一变化使整体改革的行动研究特性更为明显，通常被视为“工作”的诸多方式，如备课辅导、骨干培训、教学观摩、学术讲座等等，也成为必不可少的研究方法。
归结起来可以说，研究目的由“求真”向“求善”（追求有利和有效）的转化，导致了从探索真理的“认识型”研究方法体系向追求价值（效益）的“实践型”研究方法体系的转移，进而导致了研究方法性质的转变和研究方法体系结构的调整。