姚晟[1]2003年在《中学英语教学中非自然输入的有效性研究》文中研究说明本论文旨在探讨中学英语教学中非自然输入训练的有效性。通过理论探索与实证研究，其论证了非自然输入为学习者语言能力的持续发展奠定坚实基础，也论证了其在现代英语教学中不可忽视的一席之地。文章对非自然输入在外语教学中作用的探索进一步说明了其在中国英语课堂教学中的价值。探讨之后，本文提出了在非自然输入训练中几种常见的方法：模仿、朗读和背诵，同时也提供了一些如何避免走入训练误区的注意事项。最后，文章对中学英语教学的启示是：非自然输入在中国英语教学中只要运用恰当不仅有其一席之地且有其价值体现，但最佳方法是将其作为教学中的一种辅助手段有机融入自然输入中去。
邢怡[2]2014年在《“仁爱”版初中英语教材的听力部分评价》文中研究指明在初中阶段，教材是学生获得语言输入的重要渠道和教师进行教学的主要素材和依据。我国目前对初中阶段教材听力部分的编写原则和编写质量评价尚乏系统研究。“仁爱”版英语教材进入初中课堂已经十年，在中国大陆22个省、市、自治区广泛使用，然而对这部教材的评价和研究却十分有限，对其听力内容的评估至今还没有涉及。亟需通过对教材听力编写原则和听力理解遵循的内部规律的研究，对教材听力部分作出评价，为修订和教学实践提供参考。本研究通过对使用“仁爱”初中英语教材的教师和学生进行不记名问卷调查，调查对象是福建省漳州地区使用“仁爱”初中英语教材的师生，调查范围选择了漳州叁所不同水平的学校。本文对回收的所有有效问卷进行数据统计分析，通过主观和客观需求分析对教材听力部分做出评价。本文就教材听力设计是否符合语言教学理论，是否满足课标要求、是否满足应试需要和能力培养需要，听力材料难度和训练量是否适中、是否符合输入假说，教材听力任务与练习的设计是否符合图式与信息处理模式理论，教材听力设计及教师用书是否有利于教师展开课堂教学，教材听力内容是否有利于培养学生的听力技能等问题开展研究。得出结论：“仁爱”初中英语教材基本符合了课标的要求和输入假说理论，但是不能完全体现符合图式理论的听力教学过程。突出的问题是不能满足英语语言水平较低的学生提高听力能力的需要。基于以上结论，本文提出注重策略培养、建立和激活图式、根据教材特点和学情灵活整合听力资料等对教师的教材使用建议；并提出应增加听力策略指导，增加语音知识的听力训练，增加对学生归纳总结能力的训练，有利于教师开展课堂教学，有利于提高不同语言水平学生的听力技能等教材修订原则和建议。
崔月玲[3]2012年在《民族高校大学英语教学中“非指导性教学”的运用研究》文中研究说明我国作为一个多民族国家,民族地区的教育发展状况不仅是影响民族地区教育与经济发展的重要因素,也直接关系到国家的繁荣稳定。民族高校的大学英语教学作为国家教育的基础部分,以培养合格的高素质的各类人才为主要目的而受到国家的重视。因此,如何提高民族院校大学英语教学水平己成为人们关注的焦点。随着高校教育教学改革的深入发展,转变课堂教学模式,改变传统的教学理念是实现民族高校英语教学质量的保证,是各项改革的出发点和落脚点。本文以“民族高校大学英语教学中‘非指导性教学’的运用研究”为主题进行了深入的探究,在对“非指导性教学”理念阐述及剖析的基础上,主要采取了文献法、调查法从学生的学习动机、教师的教学风格、师生关系等方面调查了民族高校学生英语学习的现状。目的在于了解学生对目前教法的接受度、认可度；老师对于“非指导性教学”的看法,对在民族高校实施该教育思想的理论与现实依据做了客观分析,指出了在民族高校大英教学中实施“非指导性教学”思想的必要性、可行性与有效性,旨在提高民族高校大英教学质量。最后,笔者从理论思考和实践策略两方面对在我国民族院校大学英语教学中实施“非指导性教学”思想进行了初步探讨。理论思考部分主要论述了“非指导性教学”思想对民族地区大英教学的启示,并指出在大学英语教学中借助师生间积极的情感因素进行以情优教的重要性。实践部分主要从实施的原则、策略、具体的课堂教学实践、教学评价、实施中的建议等方面做了论述。本研究希望对少数民族地区的大学英语教学改革具有启示与借鉴意义,对其他院校的大学英语教学也有一定的参考价值。
段胜峰[4]2014年在《非洲来华留学生汉语教学研究》文中提出文化是综合国力的主要方面,是国际竞争中备受关注的“软实力”。改革开放叁十多年来,尤其是近十年来,全球汉语学习热潮持续增温。伴着这股热潮,对外汉语教学逐渐成为了学人关注和研究的热点,并已经形成了一个新的学科。对外汉语教学研究从20世纪80年代发端至今,已经走过叁十多年的历史,中外众多专家学者就对外汉语教学学科的诸多层面进行了系列的研究,取得了颇为丰硕的成果。近年来,中国的国际化程度越来越高,随着国家对非洲大陆外交政策的调整,非洲留学生成为我国外国留学生中规模增长最快的主体。学界对非洲来华留学生教育做了一些相关研究,但从规模和成果来看远不及对来华留学生教育的研究。此外,现有研究主要的侧重点是对非洲本土的教育方面的研究,在国别和领域方面也具有局限性,很少关注留学生本身以及其学习方面的研究。对非洲教育的研究,从国别来看,侧重于埃及、南非和尼日利亚等少数几个经济较为发达的国家。从研究论文来看,大部分国家几乎未曾涉及。从区域来看,侧重于经济较发达、政局相对稳定的南部非洲和北部非洲,西非、东非地区则较少。从研究领域看,侧重于高等教育和非洲教育的综合介绍,而对于非洲学生的文化特点、情感因素、专业选择、教材、教学模式、任课教师的素质等领域的研究尚有待加强和深入。至于说非洲来华留学生的汉语学习方面的研究几乎是空白。本研究认为,非洲来华留学生群体具有与其他群体不同的特征,随着非洲来华留学生学习人数逐年递增,为了回应“中国文化走出去”的宏伟战略目标,如何对其开展有针对性的汉语教学方面的研究应该被提上日程,具有高度的实用性和紧迫性。本研究首先对我国叁十年来对外汉语教学以及针对非洲留学生汉语教学的相关研究成果进行了梳理和反思,在此基础上,基于跨学科的视角,通过对非洲来华留学生的群体特征以及汉语学习特征的归纳分析,对其汉语学习的情况进行实证调研和分析,总结描述了非洲来华留学生汉语学习的特征；借鉴吸收语言学、教育学、认知科学、心理学等学科有价值的成果,结合非洲来华留学生的群体特征,提出了非洲来华留学生汉语教学的基本原则和实用策略。本研究将非洲来华留学生作为研究对象,提出了针对非洲来华留学生的汉语高效教学原则及策略,推而广之,有利于提高汉语二语教学的效率,提升汉语二语学习理论的可操作性和可推广性,完善及丰富汉语二语学习理论,为对外汉语教学事业和学科发展添砖加瓦。全文分为九个部分：第一部分导论本部分对与本研究有关的几组核心概念和相关概念进行了界定、比较和辨析。内容涉及到“汉语”、“二语学习”和“非洲来华留学生”的概念界定以及“母语与目的语”、“学习与习得”和“语言能力与语言表达”叁组相关概念的辨析。在充分梳理、分析国内外对外汉语教学、非洲教育研究以及对非洲留学生研究现状的基础上,结合本人在对外汉语教学方面的实际经历和调研,本研究发现：第一、关于汉语二语学习认知过程的研究缺乏实证力度,因而研究结果指导性不强。第二、缺乏对汉语二语教学语料库的针对性研究。第叁、关于汉语二语教学的本质内涵、特征、功能及其理论基础等都还不够明确,有待进一步深入研究,特别是汉语二语教学的生成机制、评价机制等几乎是一块空白,汉语二语教学的课堂设计方面的研究仅有一两篇文献,而且论述的角度相当有限。教学模式方面的研究以引介、借鉴国外第二语言教学模式为主,缺少立足于汉语自身特点与规律的系统性研究。第四、国内外非洲来华留学生汉语二语学习方面的研究涉猎较少,成果不多。已有研究偏重对非洲本土的教育研究,而且在国别和领域方面具有局限性。本研究以非洲来华留学生为研究对象,有针对性地对非洲来华留学生汉语二语教学与学习这一领域作粗浅的探究,并就非洲来华留学生的汉语教学提出有针对性的原则、方法、策略和建议,完善和丰富了汉语二语学习理论,促进了对外汉语教学事业和对外汉语教学的学科发展。第二部分非洲来华留学生教育的起源与发展本部分对非洲来华留学生教育的历史起源与发展进行了全面的探索与研究,同时,归纳了非洲来华留学生的群体特征及其教育的发展状况以及他们在学习汉语过程中遇到的难点问题。追本溯源,非洲来华留学生教育已经走过了半个多世纪的历程,本研究将其分为叁个阶段,即初创阶段、起步阶段以及发展阶段。在考察和总结非洲来华留学生的群体特征、学习特点以及汉语学习主要难点后,本研究提出：就汉语教学而言,非洲来华留学生是一个特殊的学习群体,有别于来自其它国家或地区的留学生,我们必须了解、掌握学习者自身的特征以及教学的特点和难点,才能“对症下药”,做好非洲来华留学生的汉语教学工作。第叁部分非洲来华留学生汉语教学的需求分析基于对非洲来华留学生教育的溯源与考察以及对非洲来华留学生群体特征的归纳分析,本部分通过对来自非洲不同国家和地区的留学生进行问卷调查、在课堂内外与对外汉语教学的师生进行访谈、观察和统计非洲来华留学生汉语学习情况以及对学习者、用人单位、管理部门进行调查等手段,探讨总结非洲来华留学生的汉语学习需求,得出结论：非洲来华留学生汉语学习以工具性动机为主,以职业需求见长。第四部分非洲来华留学生汉语教学的理论依据本部分从学科层面讨论汉语二语教学的理论基础,具体内容包括语言学、心理学、教育学叁个方面,主要从语言学之本体论的角度分析汉语二语习得的中介语体系,解决“教什么”的问题；从语料库语言学的角度分析现代教育技术的工具性作用,解决“用什么技术手段”的问题；从心理学之认识论的角度分析语言学习的心理学机制,解决“如何学”问题；从教育哲学之方法论分析语言教学的建构机制,解决“怎么教”问题。第五部分非洲来华留学生汉语教学的目标根据对非洲来华留学生汉语学习的需求分析结论,结合语言教学的相关理论与《国际汉语教学通用课程大纲》的要求,本部分探讨了非洲来华留学生汉语教学的教学目标。根据布卢姆对教学目标的分类标准,本部分分别按照认知目标、情感目标、动作技能目标的分类标准对国家层面的对外汉语教学目标以及对非洲来华留学生汉语教学目标进行了分析研究,提出了更为细化、更为具体的教学目标。第六部分非洲来华留学生汉语教学的课程设计与教材研发本部分回答了非洲来华留学生汉语教学“教什么”的问题。以非洲来华留学生汉语学习的需求分析结论作为前提,本研究认为,为了满足学习者的职业需求,非洲来华留学生汉语二语教学的课程设计与教材研发原则上应该主要朝着“专门用途汉语”(Chinese for Special Purpose,文中略作CSP)的方向发展,为此,本研究提出：非洲来华留学生汉语教学的课程应该按照有别于通用汉语(Chinese for General Purpose,文章略作GSP)而言的“通用汉语+专门用途汉语”的体系构建。教材研发应该以学生的职业化选择为背景,以有利于学生的职业发展。第七部分非洲来华留学生汉语教学的策略与路径本部分主要讨论了非洲来华留学生汉语教学中具体物理课堂教学所选择的的策略与路径,指出：非洲来华留学生汉语教学在教材选择、教学法运用、课堂教学技巧等方面应符合非洲来华留学生外向型性格倾向、好表现、易满足等个性特征,适宜采用以视听说为主的教学模式。课堂教学应遵循生成性思维,共创和谐共生的师生关系。第八部分非洲来华留学生汉语教学的质量监控要考察教学效果如何,需要经过质量监控与质量检验。本部分提出：非洲来华留学生汉语教学的质量监控体系包括语言测试和教学评估两个方面。合理的质量监控体系以常规性教学评估为手段,有效的质量监控体系能为汉语二语教学提供修正性反馈信息。对于非洲来华留学生的汉语教学而言,语言测试只能充当教学评估的一种手段,对非洲来华留学生汉语教学质量的监控需要管理部门、留学生培养单位、教师、校企合作企业方、计算机与网络技术部门等等的联动配合,才能大大提高监控、组织与管理的效率和作用。第九部分结语非洲来华留学生作为一个特殊的群体,有其自身的特点。对这一特殊群体的研究本身就很少,关于其汉语学习以及针对性地对其开展高效汉语教学的研究就更少。本研究综合分析了这一群体的总体特征,结合最新语言教学的成果研究了如何有针对性地开展汉语教学,提出了系列的教学原则、教学策略,具有一定的实用意义。此外,本研究基于汉语语言的特色,将非洲来华留学生汉语二语学习过程与高效率教学纳入到认知语言学、教育学、认知科学和认知心理学有效结合的分析范式之内进行研究,从如何有针对性地开展汉语教学的角度来研究非洲来华留学生,研究视角具有一定的创新。今后希望能够针对更为广泛的汉语二语学习者和对外汉语教学语料库开展后续研究。
陈园[5]2017年在《高中英语教师课堂话语对学生课堂参与的影响研究》文中研究指明主体教育已成为我国实施素质教育的核心问题,学生主体性的最直接体现便是在课堂教学中的参与。只有学生积极参与到教学中,教学效果才能得到保障。只有学生真正参与到英语教学中,才能切实发挥学生在英语学习过程中的主体作用。在英语课堂上,教师的课堂话语作为我国中学生获得可理解性输入的主要来源,对学生课堂参与起着不可忽视的作用,受到越来越多研究者和广大英语教师的关注。国内外学者对英语教师课堂话语和学生课堂参与的研究并不鲜见,但主要集中在对话语特征和话语功能、学生课堂参与类型和参与情况的研究,很少有学者研究英语教师课堂话语对学生学习情感、课堂参与等方面的重要影响。这些研究没有扎根于普通英语课堂,理论意义大于实践意义。在此背景下,本研究提出了以下叁个具体问题来研究高中英语教师课堂话语对学生课堂参与造成的具体影响:(1)当前高中英语课堂教学中,学生的课堂行为参与、情感参与和认知参与具体情况如何?高中英语教师课堂提问语、反馈语和演示语使用情况如何?(2)高中英语教师课堂提问语、反馈语和演示语对学生的课堂行为参与、情感参与和认知参与是否造成影响?(3)英语教师哪种类型的课堂话语促使学生积极参与课堂?哪种类型的课堂话语导致学生不愿意积极参与课堂?本研究从英语教师课堂话语的提问语、反馈语和演示语,学生课堂行为参与,认知参与和情感参与六维度入手,采用调查问卷、访谈、课堂观察等研究方法并以之获得数据,通过SPSS和AMOS数据统计分析软件对所收集数据进行了详细深入的分析,以此来探讨高中英语教师课堂话语使用情况和学生课堂参与情况,以及高中英语教师课堂话语对学生课堂参与的影响。研究主要采用了定量与定性研究相结合的方法,对湖北省某所高中的287名学生进行了问卷调查,包括学生对高中英语教师课堂话语反馈问卷和学生英语课堂参与问卷。为了更好地解释调查结果,对调查对象所在班级进行了课堂观察并选取了30节课进行分析,组织了四位任课英语教师和12名学生参加了访谈。通过对数据进行整理分析,得出以下结果:(1)高中英语课堂上,教师演示语、提问语和反馈语使用情况并不理想,都有待改进;学生英语课堂参与情况并不乐观,课堂上情感参与和行为参与较少,认知参与较多。(2)高中英语教师课堂提问语、反馈语和演示语对学生课堂行为参与、情感参与和认知参与有显着影响。(3)当英语教师使用以下类型话语时能促使学生积极参与课堂:合理的纠正方式、灵活多变的反馈形式和多鼓励的反馈语;广泛的提问对象、合适的提问等待时间和问题难度;富有亲和力和鼓励性的话语和清晰的课堂指令等。当英语教师使用以下类型话语时将阻碍学生积极参与课堂:语速太快,语调太平没有激情,声音太小或者课堂指令不清楚;经常让学生单独回答问题或者经常提问成绩好的学生等。
欧阳超群[6]2016年在《高中生对英语作格动词习得的实证研究》文中研究表明在中学生所学的英语动词中,不及物动词是课标“语法项目表”中要求重点掌握的一类英语动词。“非宾格假说”将不及物动词分为非作格动词和作格动词,作格动词又可分为非成对作格动词和成对作格动词。英语作格动词属于一类较为特殊的英语不及物动词,且英汉非作格动词、非成对作格动词、成对作格动词的题元结构存在着不同程度差异,英汉非作格动词的题元结构相似,英汉作格动词的题元结构有明显差异,其中英汉成对作格动词的题元结构比英汉非成对作格动词差异更大。鉴于此,本研究综述了作格动词习得的相关文献和成果后,发现大多数研究都是基于“非宾格层级假设”对作格动词的不同层级类型进行分类,较少研究从“非宾格假说”出发对作格动词的习得进行探讨;且国内外对作格动词习得的研究主要集中在以大学生、成人或是各个年龄层的人为研究对象,目前较少专门针对高中生习得作格动词的研究。因此,本研究将漳州立人中学135名高中生分为初级(高一年级学生)、中级(高二年级学生)和高级(高叁年级学生)叁个组别,分别完成关于英语不及物动词的测试卷,试卷包括语法判断测试、写作任务和翻译。所得数据输入SPSS中,用双因素方差分析,简单效应检验和单因素方差分析对数据进行处理,结果显示不同年级的高中生在习得英语不及物动词不同类型时存在显着差异,英语非作格动词总体习得效果最好,英语非成对作格动词次之,而英语成对作格动词成为叁类不及物动词中最难习得的一类。同时发现母语为汉语的高中生对英语作格动词的习得会随着英语水平的提升而提高。此外,本研究对英语作格动词的教学也有一定的启示意义。研究结果表明,要合理安排词汇和语法教学;其次,要适当的对学生进行输入,提供练习或任务,反复操练,并结合实际教学需要,创造性地使用教材教授不同类型不及物动词;再次,更新教育理念,提高英语课堂的交际策略使用频率,并注重渗透作格动词记忆策略,鼓励学生在语境中记忆作格动词;最后,要注重教学的内在联系,正确对待母语的迁移作用。
闫锋[7]2014年在《高中生英语故事阅读能力培养研究》文中指出Krashen认为，二语习得要根据学习者的现有水平，加大语言的有效输入。一直以来，阅读教学是高中英语教学输入的主要方式，是教学的重点。课堂教学中一直沿用以词汇和语法为中心，以说明文为主要文体的课本精读加上以高考标准化测试练习为补充的阅读教学模式。但这并不能满足所有学生的语言学习兴趣需要，也不足以提高他们的英语有效输入量，从而提高英语学习能力。《高中英语课程标准》对学生的阅读能力提出了更高的要求，近年来高考也加大了对学生的阅读理解考察力度。如何提升学生的阅读动机，提高学生的阅读策略使用能力，并形成一套行之有效的教学方法，这已经成为越来越多的教师关注的焦点。为了更有效的解决这个问题，本文根据Krashen的输入假说以及阅读理论和前人的研究成果，结合自身教学实验，提出以语言故事为载体的阅读培养模式，作为传统高中英语阅读教学的补充。为了论证此教学法的可行性，笔者在所任教学校进行了英语故事教学实践，通过一学期教学实验和测试，实验班学生的考试成绩相对于控制班的有较明显的提高。通过对学生学习动机和学习策略的调查问卷以及访谈，发现实验班学生的学习内部动机显着提高，认知策略和情感策略方面较控制班也有较大的提高。实验证明，故事阅读教学模式引入到高中英语教学中来提高英语能力是有显着效果，并且切实可行的。
于浩[8]2006年在《中学英语课堂师生互动探究》文中提出师生互动是一个涉及社会学,心理学,教育学和外语教学等多学科的理论课题。是指教师和学生之间的一切相互作用和影响。无论这种影响发生在教育教学情境下,还是发生在教育教学情境之外的社会背景中,都会导致双方心理与行为发生同向或反向的变化。而课堂师生互动则是专指课堂教学情境下的师生之间的互相交流,对话,及相互影响和相互作用的动态过程。本文主要针对中学英语课堂的师生互动进行探究。当前,基础教育课程与教学改革,大力倡导在教学过程中,建立积极,适宜,和谐的师生互动,以促进师生共同成长。作为基础教育中的主要学科——英语,也责无旁贷地应该施行有效的师生互动的课堂教学。英语课堂上有效的师生互动,不仅有利于教师高效地完成课堂教学,增加英语教学的吸引力,也有利于学生更好地吸收英语知识,培养实际运用英语的能力,增长本领。当然,当前中学英语教学中还有很多不尽人意的地方,作为一名外语专业的师范生,笔者认为有必要对当前中学英语课堂师生互动的现状进行实地观察分析,剖析现存的问题,并探讨解决的办法。就此,笔者采用实地观察,调查问卷和师生访谈等方法,对笔者所在城市的一所普通中学初二年组的英语课进行了为期两周的实地听课观察。因为课堂上的师生互动主要体现为言语行为的互动和非言语行为的互动两个方面,笔者将侧重对这两个方面进行观察。首先运用自行设计的学生座位观察表,并配合随堂录音,对课堂上师生的言语行为进行观察,收集了一系列相关数据,并对此进行比较分析。接着结合调查问卷和师生访谈的方法,对课堂师生互动的非言语行为进行了深入的调查。通过对调查结果的统计分析,笔者发现,现存的中学英语课堂师生互动存在如下问题:其一是教师在课堂师生互动过程中,因互动对象的不同而表现出了很大差异性。这种差异性,对课堂师生互动是很有害的,也有失公正,公平的教学原则。其二是课堂上虽然存在不少互动,但总的互动时间依然不足,互动流于表
方秀才[9]2014年在《基于语料库的中国英语学习者动词“非限定小句”词汇语法特征研究》文中研究指明在语料库语言学理论和技术快速发展的国际形势下我国学界主要基于学习者语料库借助中介语对比分析的方法开展了丰富的与英语教学相关的研究课题。但是，现有文献未能很好梳理这些方法的理论渊源；对于学习者的英语特征多止于总结罗列或浅显分析，未能综合考虑特征背后的多维原因；在研究内容上多集中于个别具体词汇或者短语的探讨，缺乏对某一类语法现象的形式、语法属性、语义和语用的综合探究；对于研究的实际应用探讨不够深入。本文基于语料库总结和解释中国英语学习者动词“非限定小句”的词汇语法特征，旨在回答以下叁个问题：第一、中国英语学习者和英语母语者在动词“非限定小句”的使用上有无差异？呈现什么特征？第二、不同水平的中国英语学习者之间在该类小句的使用上有无差异？呈现什么特征？第叁、中国英语学习者该类小句的使用特征背后的原因有哪些？依据朗文语法（Biber et al.,1999），将动词“非限定小句”分为“ing小句”、“ed小句”和“不定式小句”以便研究。研究首先梳理文献论证了词汇和语法的整体性，包括对Firth（1957）的语境论（the Theory of Context of Situation）、Sinclair（2000）的词汇语法理论（LexicalGrammar）、Hunston和Francis（2000）的型式语法（Pattern Grammar）、Hoey（2005）的词汇触发理论（Lexical Priming）和认知语法（Cognitive Grammar）的相关理论的综述和评析。后续研究在词汇语法整体观的理论之下探究中国英语学习者动词非限定小句的词汇语法特征。研究在方法上采用基于语料库的中介语对比分析方法（CIA）（Granger,1996;2002），通过对比中国英语学习者和英语母语者并参照法德国家的英语学习者和对比不同水平的中国英语学习者来总结中国英语学习者叁类小句的词汇语法特征。英语母语者语料选自LOCNESS，法德国家英语学习者语料选自ICLE，中国英语学习者包含四个层次：中学生，语料选自CLEC；非英语专业大学生和英语专业低年级大学生，语料选自WECCL2.0；英语专业高年级大学生，语料选自CEM。依据语料抽样、标注、检索和统计分析总结中国学习者小句的词汇语法特征。在分析CIA的双轨解释模式不足的基础上研究提出“CIA多因素解释模型”（CIA-MEM），基于文本分析，从内部和外部共计八个维度解释学习者小句特征。研究发现：第一、中国英语学习者和英语母语者在“动词非限定小句”的使用上有差异，且差异因动词种类、小句类型、和分析维度存在一定差别。首先，在全体动词ing非限定小句的使用上，中学生和非英语专业大学生过少使用、而英语专业低高年级大学生则偏多使用该类小句；在全体动词的ed非限定小句的使用上，中学生、非英语专业和英语专业低年级大学生过少使用、而英语专业高年级大学生却过多使用该类小句；在全体动词的不定式非限定小句的使用上，中学生过少使用、另外叁类大学生均过多使用该类小句；其次，相对于法德国家的英语学习者，中国学习者与母语者的差异更为显着；再次，对于选取的5个高频动词，所有学习者都过少使用兼有“词语化”和“语义虚化”用法的BE和HAVE的非限定小句用法，但是对于另外叁个“词语化”动词THINK、LEARN和MAKE中国英语学习者基本过多或偏多使用它们。第二、不同水平的中国英语学习者之间在“动词非限定小句”的使用上有差异，差异整体上表现为小句使用的母语特征趋向和英语水平的高低成正比，学习者间使用差异的显着性与英语水平差异的大小成正比。第叁、中国英语学习者“动词非限定小句”的使用特征受多重因素影响，因素之间并不是“排他性”或者“非此即彼”的关系，在很多情境下多重因素共同导致某一种特征的出现；这些因素大致分为内部因素和外部因素两类，分别包括“主题语境”、“L1迁移”、“L2输入”和“产出环境”以及“学习者的英语水平”“学习者特征”、“学习者语体意识”和“石化现象”。分析结果证实了CIA模型中“母语相关特征”和“中介语发展特征”双轨对分解释模式的不足，验证了本研究提出的CIA-MEM多维解释模型的合理性。研究进一步探讨学习者特征总结和解释对于外语教学、教学材料的编写以及语言测试等多个领域的应用价值。整个研究将词汇语法整体观的理论、基于语料库的中介语对比分析的方法论、学习者特征总结、解释以及应用价值探讨等五个方面有机结合起来做到“五位一体”，互为基础且又相互佐证，对于同类研究具有一定的理论和方法论启示。
金新汝[10]2017年在《跨文化交际视角下的小学英语情境教学探索》文中研究说明英语,作为一门世界性语言,是人际交流沟通中运用最广泛的重要工具之一,这决定了英语语言具有交际性的功能;英语,不仅包含语言文字本身,而且包括语言文字背后悠长的语言发展历史、深厚的语言文化积淀及其内涵。因此,作为一门语言类学科,英语学科教学目标的取向不仅仅定位于对字词句的理解、掌握和运用灵活,更必须基于上述内容的目标定位,对学生的语言交际意识、语言交际能力以及对语言文化的感知理解与接受程度提出评价的要求。研究者通过各类中外文献的研究,深入学习了解与跨文化交际相关的理论,从而结合学生实际学情,列举跨文化交际中的障碍;随后,研究就有关情境教学的基本含义,该教学法在课堂中的运用情况及其积极意义开展论述。从跨文化交际视角审视小学英语情境教学,研究者发现了英语教学中导入文化的必要性,并探索在小学英语教学中导入文化的方法。立足跨文化交际视角,设计小学英语情境教学的必要性一方面在于,跨文化交际能力养成对小学英语情境教学的实施有其内在需求;另一方面在于,小学英语情境教学促进学生跨文化交际能力的提升。基于跨文化交际视角与小学英语情境教学的内在联系,研究者一一阐述教学设计应遵循的几点原则;归纳总结设计方法,辅以浅显易懂的实例,为教学实践工作提供了明确的导向性意见。结合课堂教学实例的实践研究,分析具体教学案例中的各环节设计意图,并作相应说明,旨在将理论研究所得化为实践指导,在课堂情境教学中更有效地培养学生跨文化交际意识,促使跨文化交际行为的自然发生,从而提高学生的跨文化交际能力,并最终实现课堂教学有效性的提升。在上述研究的基础上,研究者还进一步开展实验研究——通过前后测练习、课堂跨文化交际活动频率观察与记录和学生问卷调查,检测所设计并开展的教学是否真正增强了学生的英语学习兴趣,夯实了学生的英语语言积累,提高了学生的跨文化交际能力,而结论显然是肯定的。实证研究证实了本次探索的积极意义,为今后的教学提供了导向。但在实践中仍会遇到瓶颈与困难,仍需要后续不断地加以探索。
参考文献：
[1]. 中学英语教学中非自然输入的有效性研究[D]. 姚晟. 华东师范大学. 2003
[2]. “仁爱”版初中英语教材的听力部分评价[D]. 邢怡. 闽南师范大学. 2014
[3]. 民族高校大学英语教学中“非指导性教学”的运用研究[D]. 崔月玲. 兰州大学. 2012
[4]. 非洲来华留学生汉语教学研究[D]. 段胜峰. 西南大学. 2014
[5]. 高中英语教师课堂话语对学生课堂参与的影响研究[D]. 陈园. 闽南师范大学. 2017
[6]. 高中生对英语作格动词习得的实证研究[D]. 欧阳超群. 闽南师范大学. 2016
[7]. 高中生英语故事阅读能力培养研究[D]. 闫锋. 上海师范大学. 2014
[8]. 中学英语课堂师生互动探究[D]. 于浩. 东北师范大学. 2006
[9]. 基于语料库的中国英语学习者动词“非限定小句”词汇语法特征研究[D]. 方秀才. 上海外国语大学. 2014
[10]. 跨文化交际视角下的小学英语情境教学探索[D]. 金新汝. 上海师范大学. 2017
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