新课程教学呼唤生命色彩，本文主要内容关键词为：新课程论文,色彩论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国新一轮基础教育课程改革在新世纪的曙光中全面启动。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学，因此课程教学的质量直接关系着课程改革的效果与得失。而我国传统课程教学中仍存在着这样或那样不尽如意的地方。那么，如何突破或摈弃传统课程教学中的弊端，从新的高度确立课程教学的理念，全面挖掘课程教学的价值，就成为亟待解决的问题。
一、生命意义的缺失：传统课程教学的局限
传统的教学观认为教学是一种特殊的认识活动。在教学中，学生不是独立地而是在教师指导下进行学习的，学习的内容不是随意自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。基于这种“特殊的认识活动观”，教学被窄化成知识教学，教学过程被视为一系列预先设计好的、可控的线性序列，学生被当成盛装知识的容器，教师充当教学舞台的主角。这种“特殊的认识活动观”无视课程教学的生成性、丰富性、复杂性，意识不到教学本身所具有的内在生命力，把生动活泼、变动不居的教学从整体的生命活动中抽象、隔离出来，使教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生命的乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
课程教学缺乏生命意义，这是传统课程教学的根本缺陷，它具有以下几个特征：
1.教学观念：知识传承观
长期以来，绝大部分教师把课程理解学科知识。认为，教学就是把书上的知识、结论讲给学生听，学生的任务就是在课堂上识记、理解和掌握这些学科知识。完成认识性任务是教学目标中最重要的甚或惟一的目的，学生的进步只表现为知识的丰富和能力的提高。它必然导致两大弊端。一是对不同年龄的学生成长需要的关注的缺乏。一方面表现为大多数学科的内容与学生的成长缺乏内在联系，课堂教学内容脱离学生生活的实际，成了与学生日常生活隔绝的一个专门领域；另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、期望以及许多潜在的能力和作为一个完善的人的其他一切方面在教学过程中被忽视、遏制。二是割裂了抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂的联系，教学过程被庸裕化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，造成学生对不少知识处于“知其然而不知其所以然”，“知其之所在而不知其之所来，更不知其之所去”的状态。这种对课程教学的片面认识，其后果是造成了学生虽有很强的认知能力，却不能深刻领悟知识所蕴含的生命意义，更不能在真实的情境中灵活运用知识。
2.课堂教学：“三惟”现象
教学大纲、教材、教学参考书以及教案等材料具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事情以及学生需要做出的各种反映。教师把教材的内容当作金科玉律，把教参中的提示当作颠扑不破的真理，把预先设计的教案当作亦步亦趋的向导。教师根据教材的重点、难点、疑点，讲清知识、突出重点、化难为易。对教师而言，他所做的不过是执行他人的目的和计划，因此没有激情、没有创造、没有灵性、没有活力，有的只是平铺直叙，只是机械性的劳动，只是简单的重复活动，只是应付与无奈。教学中这种“惟教材、惟教参、惟教案”的“三惟”现象极大地限制了教师劳动的创造性，使其无法感受到课程教学对于参与者所赋有的个体生命价值，因失去对工作的创新而产生异化和失落感。与此同时，我国传统的教学评价制度也加剧了这种“三惟”现象的产生。评价一堂课教学质量的好坏，不在于教师的创造，而在于完成预定教学任务的程度和水平，在于是否忠实地执行了教学大纲等方面的一系列要求。游离于标准化的行为都被判为不合教学要求而遭到批评或指责。
3.师生关系：教师本位主义
教师与学生，教与学，这是贯穿于整个教学过程中的最基本的一对关系。它包括教师与学生之间的人际关系和由这种角色定位产生的教与学双方的工作关系。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。但传统的课程教学片面强调教师和教师的教，形成了以教师为本位的师生关系和教学关系。它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者，所以教师是课程的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，双边活动变成了单边活动，教代替了学；二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学；教多少，学多少；怎么教，怎么学；不教，不学。学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体。教师在教学中的这种绝对的权力和权威控制了学生的学习、活动和行为，甚至控制了学生的思想，学生缺乏自主选择、自主决定和自主表达的权力和机会。这样，学生不仅失去了作为学习的主人的创造和自主选择的乐趣，更重要的是形成了有悖于人的本性的被动生存方式。
二、课程教学向生命意义的回归
课程教学中生命意义的缺乏，使教学变得单一化、静态化、模式化和教条化，出现了课堂教学中常见的见书不见人，人围绕着书转的局面。教学不仅仅应为学生提供知识，发展认知，更重要、更本质的是它在实现这种工具性价值的同时，应把通过教学活动形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为师生共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整的人的一切方面，使每一个人不断获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己成为人，即实现教学的“成人”价值。因此，课程教学必然要彰显人的生命价值，强调人的生命意义。
1.关注学生的生活世界，实现科学世界与生活世界的内在统一
要让知识变得对生命有意义，就需要重新思考科学世界与生活世界的关系。科学世界是建立在数理—逻辑结构基础上，由概念原理和规律规则构成的世界。而生活世界是建立在日常交往基础上，由主体和主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。对学生来说，这两个世界不见得是统一的，是相互为用、相互佐证的。他们很有可能在课堂上是生存于科学世界，徜徉于书本，远离于现实的，而在课下是生存于现实世界，汲取着生活的真知，接受着生活的淬炼，书本中的科学世界与生活世界成为两条平行的轨道。而实际上，生活中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的教学资源，大多数科学知识都能在现实生活中找到鲜活的例证。一旦教师将生活中的教育资源与书本知识两相融通起来，学生就有可能会感受到书本知识学习的意义与作用，就有可能会深深地意识到自己学习的责任与价值，就有可能会增强自己学习的兴趣和动机，学习就有可能不再是一项枯燥无味又必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣的活动了。正是在这个意义上，教师在任何备课活动中，都不妨仔细去思考一下学生在有关本节课的知识点方面已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以强化对这些知识的掌握等，将人类文化的间接经验同学生亲身经历的直接经验结合起来。
2.关注学生的生命价值，实现师生生命意义的飞跃
学生是一个个有鲜活生命力的个体，是一个个有活力、有尊严的个性存在。学生的这种生命价值的活力不应被教师忽视、遏制，教师应怀着期待的眼光积极引导，从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。因此，教师应怀着对生命的敬畏，对学生这部刚刚打开的书的一种潜在的审美期待，对学生无限发展的可能性的信念，以极大的热忱和耐心去阅读和感受其中丰富的内涵。在教学中，他不再照本宣科，不再以单一的语言重复着模式化的教学方式，他会考虑学生发展的各种需求，兼顾具体的教学情境，精心地设计各种活动，给学生以自主支配的时间和空间，使学生最大限度地处于激活状态。同时，他对学生在成长中可能出现的这样或那样的问题胸怀宽容与信赖，以一种欣赏和积极的态度去调整教师和学生在相互审视中可能出现的矛盾，更以极强的责任感与学生一起去建构完美的人生。这样，对于教师来说，“教”不仅仅只是一种工具性手段，而是通过教学，不断拓展自己的生命空间，不断实现心灵转换，不断创造新的自我，从而在其中展现自身生命的价值；对于学生而言，学习成了不断创造新的自我的有效方式。学生在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，满足生命的成长需要。
3.关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系
无可否认，在教学中，教师因“术业有专攻”、“闻道在先”，在很大程度上是一个优势群体，而学生则年幼无知，因而在很大程度上是一个弱势群体。于是在教学活动中我们经常可见教师颐指气使，学生俯首贴耳。现代教学观认为，教学是一个互动的过程。教师不应一味地将学生置于被支配的地位，而应充分认识到他们已有的知识经验，注意挖掘他们的潜能，以平等的态度在与学生经验共享的过程中进行着相互的造就。在这一过程中，教师不是以绝对真理的拥有者自居，不是作为高高在上的学术权威出现，不作学生讨厌的“教唆者”和“训导员”，不搞单向传递的独白式教学，不扼杀学生不断提出“为什么”时的猜想冲动，不磨灭学生与生具有的探究世界的热情。教师只是一个背景材料的提供者，交流环境的创设者，对话教学的引导者，学生表达独特见解的倾听者，是学生游戏的伙伴和可信赖的朋友。正如后现代课程论专家多尔所言：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”教育只能用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂唤起灵魂，用智慧培育智慧。当教师与学生在教学中将视界由外部转向自身、转向双方的心灵互动时，教学才能在更高的理解层面真正得以实现。
4.关注学生独有的文化，增加师生之间以及生生之间多维有效的互动
学生文化是指学生特有的价值规范和思想观念。它一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求自主独立的需求。另一方面由于他们受着教师的引导及家长等的深刻影响，也在一定程度上认同着成人的价值观念。因此，学生文化既与以教师为代表的成人文化有相通之处，又在一定范围内与其冲撞、矛盾。学生文化的这种独到性，客观上要求课程教学给这种文化的展示以一定的空间，同时也要求经由学生文化与教师文化的双向互动，缩小这两种文化之间的差距，使得学生文化产生这样或那样的变化。在这样的互动中，类型是多方面的，如教师个人与全体学生的互动、教师个人与学生个人的互动、教师个人与小组学生的互动、学生个人与个人之间的互动、学生个人与小组之间的互动、学生个人与全班学生之间的互动、学生小组与小组之间的互动。不同类型的互动，实质上也是不同文化在不同水平上的交往，促成的是文化间的交融与整合。在这种文化交融与整合中，学生既有机会学习成人的价值观和态度，为进入成人世界打下基础，同时也使自己的需求得到了一定程度的满足。
三、构建富有生命色彩的课程教学的基本点
课程教学向生命意义的回归，必须通过具体教学实践得以落实。这里，仅就教材的编排、教学方案的设计和教学形式的安排这三个问题展开讨论。
1.教材编写的动态化
教材是教学内容的物质载体。教材不应被视为固定不变、僵化呆板的一堆知识的材料，视为惟一绝对的东西。教材对学习者来说，应该充满着强烈的诱惑、无限的想象，能触发学习者思想的灵感，激发求知欲望，产生情感的共鸣，使人的生命得到一步步地升华。因此，教材的编写要积极融合学生学习和生活的经验，有利于学习者积极主动的参与，有利于他们从中找到什么、发现什么、寻求什么，而不是简单地告诉一个答案。教材的编写应当能引起学生产生问题，要创设造成问题的情境和布置要解决的任务。以往我们的许多教材只是在章节末用“想一想”等形式来提出问题，这充其量只能促进学生复习学得的知识，而不能激发学生探究并建构自己的认识。同时，教材的编写还要注意体现课程态度、情感、知识技能等三维目标，并有机地将其整合在一起。它既可以以态度、情感培养为主线，也可以以知识技能的获得为主线；既可以是逻辑的、注释的方式，也可以是隐喻、描述或诠释的方式。通过丰富多采的形式，使教材成为活生生的、被体验和被发展的文本。
2.教学方案设计的弹性化
课程教学尽管具有动态生成的特点，但并不意味着教师和学生在课堂上可以信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标，如情态、意志、体验、合作能力、交往意识与能力等。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态的分析的基础上、对可能的发展的分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式与方法、活动效果的预测和期望效果的假设、师生之间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。
3.教学形式的生活化
教学形式是多种多样的，但都是用来承载、传输教学内容的。因此，在选择和利用教学形式的过程中，一个贯彻始终的思想就是如何让学生在这种形式中轻松、愉快、主动地把教学内容的学习作为自己的一种生命需要。于是，教学要为学生提供更多的贴近生活的操作模式供选择，尽量在遵从学生生活习惯的前提下，以相似于学生生活结构、认知结构的形式来展开教学，与学生的生活真正联系起来，使学生感到参与教学活动是其本身的生活需要，参与教学活动的过程就是共享生活的过程，使学生在教学活动中体会到自己是一个生活中的人，是一个学习知识的人，自己在教学中是自主的，能够充分选择和安排自己的生活并在多种选择和利用中获得更多的宽容和鼓励，自己去寻求教学内容所蕴涵的生活的“真”。