![本体教育模式的目标[1]--一个完美的人--对深圳实验学校教育实验的思考_深圳实验学校论文](https://www.lw33.cn/thumb/ea28a8139e889472d4bee23b.webp)
本体教育模式的目标[1]——健全的人——深圳实验学校教育试验的思考之二，本文主要内容关键词为：的人论文,本体论文,之二论文,深圳论文,实验学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近10年来，深圳实验学校实行了“本体教育模式”的实验，简言之，所谓本体教育，就是指向人的本身的教育，而非本体的教育，则是指向人的身外之物的教育。前者反映了素质教育的本质，而后者是反映了应试一筛式教育的特征。在他们的实验中，学校把教育的目标确定为“健全的人”。他们的实验表明，这一目标是培养现代社会的人所必须的，也是学校在现实情况下经过努力可以达到的目标。
一、什么是健全的人？
深圳实验学校在阐述教育实验的目标时提出：“我们学校培养的学生应该有道德、有文化、有纪律、有理想，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而献身的精神；应有不断追求新知，具有独立思考、勇于创造的科学精神；成为既有文化又有理想和道德，既有知识又有各方面的能力，既有才学又有健全的心理，既有学识又有强健的体魄，各方面素质都得到健全发展的人，成为一个对特区社会有用的，为特区社会所需要的，身心得到充分发展，和现代化相适应的真正健全的人。…以适应21世纪现代化社会发展的需要。”
本体教育指向人本身，而人是社会的人，“健全”的具体含义是由于他立身于社会，为祖国的社会主义建设服务的要求所决定的，因此人的健全发展和国家的需求有着高度的一致性。然而另一方面，我们的教育不可避免地要用考试作为选拔标准，而考试竞争的结果，又有可能扭曲“健全”的概念。深圳实验学校实验的可贵之处，就在于他们在这种情形和氛围之中，作出把目标对准人和社会的长远需要的实验。他们的实验表明，培养在现代意义上的“健全人”，与当前存在的，忽视培养对象具有智力因素和非智力因素的整体性，不顾及学生人格发展，只把学生当成“考试机”的教育相区别，是可以收到良好的效果的。本体教育的“健全”的概念的特征是：它所指的是人格的健全，而不仅仅是应考的知识和能力的增长；它所指的是人的智力个性以及创造性的发展，而不是仅仅各门学科的齐步前进。实践表明，健全的人的目标，把个体的人格发展放在根本位置上，就高屋建瓴，促进了学业的发展，在各种考试中取得了良好的成绩。就这个意义讲，本体教育式的素质教育，又是从根本上提高教学质量的必由的、科学的途径。
二、培养“健全的人”的人类学依据
本体教育和非本体教育对人的认识有着质的区别。后者有简单化的倾向，把人看作是一个知识的容器，低估了受教育者的人格发展的重要性，贬低了受教育者的发展的无限丰富的需求和可能性。前者则把人看作有着这样的需求和可能性，并由此提出培养“健全的人”的教育目标。
首先是人的需求的丰富性。马斯洛认为，“至少有五种目标，我们可以称为基本需要，扼要地说，这就是生理、安全、爱、尊重和自我实现。此外人类还有达成或维护这些基本满足赖于存在的各种条件的愿望引起的动机，以及为某些更高的智能的愿望所引起的动机”。人本主义科学家们进行了多种实验，来证明人的需求的层次性和复杂性。他们认为，人的基本的需要，对于所有的人都是共同的，因而是人类共有的价值。但是，特异的需要则产生了特异的价值。甚至个体的体质差异，也会导致对自我、文化和世界各方面的偏爱，也就是说，产生特别的价值观。
通过实验的直接的和临床的证据证明：在人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势或需要，即自我实现，或心理的健康成长。也就是说，人有一种内部的压力，指向人格的统一和自发表现，指向探索真理的成为有创造力的成长美好的人，或向着完美的存在前进，向着大多数人叫做美好的价值前进，这种追求甚至有着“类本能”的性质。在社会迅猛发展的今天，人的兴趣、需求得到了更为充分的尊重，从而将会更好地表现出来。需求即动力。需求即价值。我们可以看到人的活动、思考、工作，其实是一种生命的存在形式。于是不难理解为什么有的人需要活到老、学到老、干到老，我们的教育只有充分认识到人的内蕴的需求的丰富性、层次性和复杂性，才能把眼光投放到更高更远的境界当中去，才能培养出“健全的人”来。
事实表明，对同一个事物，人们可以有极为不同的认识，这是由经历、学识、处境、价值观等等的不同而形成的。成年人和青少年之间，经常发生认识冲突，原因是成年人在长期经历中产生思维定势，筛选了与他的现实生活无关或不相容的许多可能性，而青少年却保持着对于事物的敏感，保留了多向发展的可能性。传统教育之所以必须改革，主要是因为它用成人的已经形成的受局限的定势去规范儿童，从而不自觉地抹杀了儿童的多向发展。本体教育强调培养“健全的人”，就是要改变这种状况，为求使个体在情势发生变化时，能够选择合理的（与他的社会责任、个人需求和发展可能性相一致的）发展方向，并在思想上、心理上、知识上、能力上、体力上与之相适应。
其次，人具有发展的巨大的可能性。作为不断繁衍的人的本体，在数千万年的历史发展中形成了任何计算机也无法比拟的“硬件”，也就是作为人的高级神经系统活动的物质基础。人脑有140多亿神经元，从而有条件构成复杂的计算机也无法拥有的丰富“语言”，而且，有相当于计算机的基础内存的一些特征，如某些本能，先验的逻辑规则，等等。也如计算机可以存入各种各样的内容的文件一样，人之初是无所谓善恶的，七情六欲只是这个“计算机”的自身性质，而不是外部写进来的语言。当人进入对社会有了知觉的阶段，也就进入了“社会的人”的初步阶段，由学校或家庭、社会才给了他们从善或从恶的现实可能性，这就相当于计算机从外部写进了语言。发展的可能性，来源于外部世界提供的条件，更来源于自身的物质基础的完好性。认识和尊重这一点，是对儿童教育的出发点，也是我们必须而且可能培养健全的人的依据之一。
“健全的人”的目标把发挥人的潜能作为一项重要任务。本体教育理论把发展人的天性、发展人的个性、激发人的潜能的人本主义主张作了继承，但与人本主义的纯人论相区别，鲜明地强调人的社会属性，并把社会规范和人自身的发展统一起来，其渠道就是把社会责任和社会价值，转化为人的内部的需要，把人对社会的价值作为充分发展的个体的功用，转化为人的“高峰体验”，奥托描述说：“你可曾记得在你的生活中有一天：你的工作特别快，你的创造效能得到了空前的发挥，你的工作由此而卓有成效，你这天感到很幸福，心里有一支歌在欢快的跳荡，总之一切都那样的称心如意，我们每一个人都有这样的经历，这是因为你比平时更多地运用了你的潜力，而充分地运用你的潜力是一次愉快的经历。成长和变革总是息息相关的。当我们意识到我们在成长、在进步时，我们的心情是欣慰的，这是一种满足和欣喜结合在一起的丰富情感”。上述认识，正是深圳实验学校敢于把“追求崇高”作为全校师生的价值取向，把“健全的人”作为培养目标的依据。而追求这种境界的热情，由于多少年的片面追求升学率的尘封，在许多学校中已经有所淡化了。深圳实验学校的实验，有助于我们的学校教育，在实现受教育者的健全人格方面，增强意识和重振雄风。
三、培养健全的人是现代化社会的需要
现代社会竞争的实质，已经不像过去仅是自然事物的竞争，而是人为事物的竞争了。在竞争中，产品的人为因素浓度越来越大，劳动密集型产品让位于技术密集型产品，低技术密集型产品让位于高技术密集型产品。产品的最后价格与其物质成本的比值越来越大，而其差额，就是人为因素的价值。人们不断地对产品进行深加工，人的职业周期越来越短，人必须适应节奏加快、知识更新的速度增大的现实。
社会的转型推动着基础教育的转型。基础教育过去只是为了整个国家培养高层次人才服务，而今天，基础教育正转变为当地服务。许多农村村镇变为城市，并拥有大量的产业，可以容纳各种各样的人才，从农业、工业到第三产业的各种行业，都处在竞争之中，因而需要全面地提高人的素质。尤其是劳动力的素质只能靠当地培养，这样，基础教育与社会经济发展的联系就更密切了。社会经济发展的需求，更为直接地反映到学校教育中来，要求所培养的人，不应是学究型的，而应当是高素质的、能适应不断变化的社会需要的，不仅仅是会考试的，更要会思考、会创造、会动手解决问题的。而这也就要求所培养的人是相对比较健全的人。
不断变化的情境和更为复杂的新型的人际关系，要求人们有更为健全的心理素质。在新时期中，人和人的关系变得更加多样，作为个体的独立性大了，相互之间既合作，又不可避免地存在着竞争，人们只有通过交往，才能提高和解决一个个的问题，促进事业发展。所以，交往、交际成为现代社会的重要活动。
现代社会为了发展以人为事物为中心的经济，在竞争中占取主动地位，必然选择一种最能发挥人的潜能的机制，这就是为什么传统的教育必然让位于现代教育——突出人的本体性的教育。作为我国最早接触现代化的深圳，它毗邻港澳，发展迅速，现代社会的特点，很快地投影到特区来。职业、公司、服务项目、市场等等，都在不断发生变化，环境的动态和情况的复杂性大大增强了人的活动性，给予人最现实的和最全面的考验，相应地也给学校教育以考验。市场经济要求学校教育培养的人能适应各种情况，并非是要学校教育面面俱到，而是要学校给人以更深层的更本质的知识和更有适应性的基本的能力，要求促使学生作出超越世俗和近期利益的崇高的追求，要求学生有能适应现实变化的心理和生理的素质。也就是说，现代化要求培养健全的人，这种健全不是以表象的“样样通”“般般好”为特征的，而是以对未来有强的适应性为特征的。而这就要求学校教育及于本体，深入到人的素质。从这个意义讲，本体教育又是现代化所使然。
深圳实验学校对102名学生进行了心理查询，结果表明，当前学生的心理障碍，已经从过去简单的学习方法转到了若干方面。就人数比例来看，咨询学习方面问题的有45人，占45%，咨询人际关系的35人，占34%，咨询青春期心理问题的有16人，占15%，咨询其他方面的，占6%。在学习问题方面，要求指点如何掌握科学的学习方法的，占比例并不太多，主要是在沉重的负担下，在考试的成功与失败面前所产生的紧张、焦虑、妒忌和自卑、厌学等等。这当中也有很多学习成绩好的学生。例如，某个班有一个学生，各科成绩在全班都名列前茅，但她每时每刻都提心吊胆，生怕有人会超过她。为了保持其“出众”的地位，她这个学习小组要参加，那个社团也要参加，还要担任班干部工作，经常搞到很晚才回家。家长不了解孩子的心理，便指责她天天在外面玩到那么晚才回来。这位同学因此集紧张、焦虑、好胜、妒忌、恐惧、委屈、恼恨等心理于一身。学校还了解到，当前学生中的心理问题已经扩展到了众多的方面如交友心理、竞争心理、虚荣心理、好胜心理、依赖心理、受挫心理、恐惧心理、压抑心理、厌学心理、逆反心理、妒忌心理、离巢心理、闭锁心理、冒险心理、犯罪心理、早恋心理等等。这些情况表明，现代学校不可避免地要迎接现代社会的挑战，仅仅是考虑“考分”已不能满足时代的要求了，必须考虑未来社会的需要——这就是培养健全的人。
四、“健全的人”的目标与人生幸福追求
深圳市实验学校校长金式如认为，一个“健全的人”，是一真正幸福的人。培养“健全人”的目标，也是从人的价值，从学生的终生幸福出发而提出来的。健全的人并非完美无缺的人，但它应是一个敢于正视自己的缺点并不断地与之斗争，同时追求人的完美发展和人的价值的充分体现的人…教育应该有切合实际的目标，即在较低的层次上培养“合格公民”，在较高的层次上发展和完善人性目标，从而使学生身心得到充分的发展。
每个人都有自己的幸福观。在人本主义教育来说，幸福感——人对幸福的感受，是分为层次的，有高层次的、次层次的以至低层次的幸福追求。他们指出：“愉悦和满足可以由低级到高级排列为一个等级……这就是说，有超越的欢乐。”“存在价值，亦即是超越性的需要的满足是最高的愉悦或我们所知道的最大的幸福。”并指出：“既然人类个体的最高的义务从某种程度上来说就是真善美，而真善美也就是人们所能体验到的最大的愉悦，那么，愉悦与职责从根本上来说并不是互相矛盾的。”
美国的加德纳认为，人不能让自己沉缅于当代幸福观所暗示的那种单调枯燥的生活状态，这是一个简单的真理。虽然人们普遍认为满足、悠闲、舒适和娱乐和达到全部目的就意味着幸福，但事实恰恰相反，这一切并没有给人们带来幸福。他认为，真正的幸福应当表现为一种新的幸福观。在某些小说里所宣扬的幸福是满足欲望，而我们这种更正确的幸福观是指人们朝着有意义的目标而进行的艰苦奋斗。“小说的幸福包括各种形式的百无聊赖的愉快，而真正的幸福却是指一个人能够充分发挥自己的力量和才能。”他指出：“我们这种更成熟和更有意义的观点揭示了这样一种可能性，即一个人在履行道德责任时，也可能获得幸福。”
作为学校，责无旁贷地要在这些不同层次中找出“最大值”——这就是人的最大限度的发展。一个人没有获得最大限度的发展，就不可能在个人与社会互动的体验中，去得到他所应该得到的幸福。
为了较清楚地了解幸福的真正意义，最近，美国一个社会心理学家小组对幸福进行了定性定量的研究，运用了生活满足尺度和喜惧目标等复杂的模式，他们的答案是：幸福既是一种主观的感觉，又有赖于种种客观因素。一般来说，心理学家把幸福看成是“客观福祉”，但另一方面，对美国不同年龄，不同地位的人的调查表明，他们对幸福的理解有很强的主观性内涵。例如，在幸福内涵的表格上，排在第一位的，不是成功、年轻、俊美、财富，而是人际关系，紧密的人际关系，其后是美满婚姻，第三是宗教信仰。财富常常是许多人追逐的目的，然而对已拥有财富的人来说，他们并不一定幸福。人的确有着、或有可能有更高层次的需求，而当着这种高层次的需求一旦建立起来，获得实现，就有可能使人获得最大的满足，从而得到真正的高境界的幸福，正如亚里士多德所说，人的最高享受只能从理念深处得到。而这一点，同样为许多学者对真理的不屈不挠的追求所证明。而这种高层次的需求的建立，又是学校教育可以做到的，学校必须使学生的精神健全，才能达到这样的境界。
由此可见，人的最大的幸福，是一种相对性的、由客观制约的主观感觉。德国的教育哲学家弗洛姆指出：“每个人都是整个人类的种种潜能的承受者，但人的生存的短促历程不允许人将其充分实现，即使在极顺利的情况下也是如此。只有当个体的生存历程与人类的生存历程合二为一，个体才能参与历史行程中的人类发展。”
他进而指出：“只有靠自己的力量才能使自己的生存有意义。生存的意义没有定论，追求这种定论就会有碍于对生存意义的求索。恰恰是这种生存的意义的非确定性成了激励人去拓展自己的人的力量的有利条件。一旦人坦然正视这一真理，他就会懂得，只有拓展人的力量，过生产性的生活，人才能使自己的生存富有价值意义……人要摆脱困惑、惊奇，由此而不断解决新问题。只要人认识到到植根于人的存在中的两重性，认识到自己所具有的拓展人的力量的能力，他才能完成如下任务：成为自在自为的人，并通过充分实现人的潜在诸能力——理性、爱、生产性劳作——而达到幸福。”
作为一切社会关系的总和，人的幸福必然在社会关系中得到反映，其中一个重要因素是所谓人的尊严。没有尊严的人不可能有真正的幸福。这也是深圳实验学校教育原则的一个依据。什么时候，一个人才有真正的尊严？他们认为，自由的人只有是对社会有益的，他才能真正获得尊严。而人成为健全的人，是他有可能更大限度地对社会有益的前提。
幸福与健全同在，这是一个重要的教育观点。它作为一种教育的指导思想而体现在深圳学校的日常教学之中。深圳实验学校的美术课的教师认为，作为本体教育的美术教育，不是单纯地学会绘画，而是通过绘画开发智能，形成和发展各种心理品质，他们对教学的评价，注重的是学生在教学过程中所表现的投入、参与程度，其情绪的释放程度，以及作业过程中是否表现出专注、果断、灵活等个性品质。对其最终的作业效果，也绝不以成人的、功利的眼光（如像不像、技巧高不高、能否参展获奖等）去评判，而侧重于创造力、想像力、观察力的体现和个性表露。
可以想见，以这样一种思想来培养学生的判断美和审视美的能力将具有什么样的效果。法国雕塑大师罗丹说“…世界上不是缺少美，而是缺少发现。”美就在你的身边，可是一般人没有感受能力，往往视而不见，充耳不闻。如不对青少年进行正确的美术素质教育，他们就会缺少这种对美的事物的感受力、洞察力，反之，如果学校注重培养学生善于发现美的眼光，就给了他们领略和享受美的更大的可能性。由此推而广之，学校把学生培养成健全的人，就是给了他们幸福。反之，如果学校给予学生的，是十分局限的东西，例如，使某个学生只会考试，却缺少个人的思想、道德的、美感的修养，这时，尽管这个学生可能考上了高一级学校，却有可能终生生活在某种贫乏、紧张之中，也可能永远处于心理失衡的状态，他的人生幸福就会大大地打折扣。
在深圳实验学校看来，某些教育对人的心理幸福境界的不闻不问，以及社会的市场化在缺少文化干预情况下出现的种种负面现象是使人不健全、不幸福的重要因素，所以，他们不遗余力地把“成人”的教育放在第一位，把追求成为中华民族的脊梁作为师生共同的目标，把背负民族的希望视为责任，使人的幸福有所依归，有一个客观的支撑物而不仅仅是依靠个人的此时彼地的感受。
五、培养健全的人体现了教育的人道主义
教育的人道主义是以教育工作者对教育对象的责任感来体现的。深圳实验学校的本体教育试验中，把培养健全的人看作教育工作者的最基本的责任，主要是依据下列认识：
1.人具有巨大的潜在能力和发展的可能，人道的做法是，尽可能让学生得到充分的发展，而不是相反。科学研究证实：一般健康人只在运用着他的潜能的极小的部分。我们可以从社会因素来揭过去之所以忽视人的可能性空间的原因。在自然经济之下社会分工狭窄，由此规定的“人”的（被人们认识到的）概念也就很简单，然而现代市场经济促使社会分工“大裂变”，赋予了“人”新的意义，给了受教育者以更丰富、更高层次的需要和充分发展的可能性，学校的任务在于尽可能地满足这种高层次需求，实现其发展可能性。然而学校教育也可能相反，要么是对一些“差生”进行“软淘汰”，使之失去了及时的必要的教育，要么是用有缺陷的教学内容、教学方法和教学模式，用僵化的知识封闭学生头脑，堵塞他们的认识道路。一个例子是，学生学习外语原本可从语言的交际功能出发，学到真正的可交流的语言，然而应付书面考试要求却使他们只注意很少实际应用价值的偏狭的语言现象。这就人为地妨碍了他们的健全发展。
2.作为青少年学生，他们又有着发展的不可延宕性，人道主义的做法是使之及时地得到发展，而不是相反。人的青少年时代是素质发展的最佳年龄，在此时期，他们最有可塑性，而过了这个阶段，就失去了发展的最好时机。“少壮不努力，老大徒伤悲”。青少年的最佳发展时期是在学校中度过的。正如一位俄国教育家说的，当人民把孩子的教育交给学校教师的时候，就表现了他们对学校教师的最大的信任。显然，如果在这个时期，学校教师没有给孩子以及时的教育，使之成为健全的人，而是对大面积的学生采取“软淘汰”，给予冷待，或用对未来社会用处不大的知识来武装学生，使他们单纯追求升学而失去充分发展的可能性，这就贻误了青少年。
3.学生发展的不可复位性。人道主义做法是使之科学地获得早期教育，而不是相反。学生不是一个可以重复制作的产品。当学生在向某一方向发展之后，使之改弦易张，就不可能回到原来的出发点，而必然地会残留原来的痕迹。譬如，学生一旦形成了某种坏的习惯，就很难彻底改变过来，而且，当过了学校阶段之后，个体的实践主要是重复既得的知识或技能或思想，实践越多，他所带有的旧痕迹就越深。所以，我们强调教育的慎始，强调早期的教育的科学性。然而学校教育却总是按照传统的成人社会的规范去规约学生，而没有发挥学生的个性和潜质，在一些根本的方面就出现了误导，例如，学校教育存在“被动假设”，认为学生只能被动地接受成人教育。教育上只强调他律——要儿童被动地服从社会的要求，而忽视自律——个体的自主运行和主动适应社会的发展，实行的是所谓“听话教育”，而不是主人翁的教育。这样的教育将影响到整整一代人，以致影响到整个民族的性格，今天对旧教育思想进行改革，是十分必要的。
4.学生在发展中对成人的依赖性和成人的教育主导权。学生从入学开始，他就不是纯粹自然的人，而是为社会——学校所制约。由于拥有教育权威性，学校教师的一些不当的措施或态度，足以挫伤学生，甚至摧毁他们的学习信心，以致影响终生。最常见的是在日常教学中损害了相当多学生的自我效能意识，使之不自觉地丢失了。许多学校由于有意识的或无意识对“差生”进行软淘汰，在短短时间内就使得一批很有朝气的，十分活跃的青少年学生，坠入无望境地，这是十分值得注意的。相反，如果学校教师有一个正确的本体教育思想，他们就会使浪子回头，使一些资质平平的人，成就为有用之材。所以，作为教育工作者，必须把使学生健全发展看成是人道的责任。显然，承担这种责任，比单纯追求升学率，崇高得多、高级得多、广阔得多。
基于这些认识，深圳实验学校在他们的实验中，响亮地提出了深圳实验学校员工的座右铭：以事业为重，以学生的利益为重；为孩子们的未来奉献一切，把为孩子们尽心，当作人生最重要的目标。
注释：
[1]本体教育就是指向人本身的教育，非本体教育则是指向人的身外之物的教育。详见郭思乐：本体教育模式和偏离本体的教育模式《现代教育论丛》1995年第3期。