诗性知识与知识教学的诗性建构，本文主要内容关键词为：的诗论文,性知识论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前的教学变革，众语争鸣，知识教学以其背负的使命和因袭的痼疾而处于首当其冲的位置。在大量的意见和建议中，“知识学习”乃是我们提及最多、使用最广的概念，但正如黑格尔所说，“熟知并非真知”，[1]在人们无数次的使用中，“知识学习”逐渐被泛化为一个其实在很多时候都未经反思、未必适用的空泛概念。因此，以检视当前的“知识学习”为切入点，深入反思知识教学的偏差，对于从根本上改善知识教学实践，不无裨益。
在知识教学实践中，如何理解个体的知识学习？按照当前流行的思维方式，个体的知识学习，就是要鼓动个体突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立起联系，进入一个代表永恒真理的世界，这个永恒世界意味着个体对“本质”的认识的完成，因而也就意味着个体一劳永逸地从“无知”中摆脱出来，实现了自身的“解放”。换言之，只要拥有了这些知识，个体便掌握了这个世界的运转秩序，便具备了某种支配世界的力量。基于此，在知识教学中，“知识学习”在于追寻抽掉个体生命的私人性和丰富性而形成的“共相”；学习的意义和价值源泉不在于“个体生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。而且，这种“共相”对每一个体的学习行为、情感和价值观，都具有普适的约束力，它相信，所有创造的终极目标，其实是一样的，“一组普遍而不变的原则支配着世界”。[2]
进一步剖析，这种对知识学习的认识，包含着两个最为基本的理念：一方面，在知识学习中应“拒斥个人意见，拥抱普遍共识”。它把“个人意见”视为威胁知识学习因而必须被抛弃的敌人，只有超越个人意见并努力成就普遍共识，个体的知识学习才可能找到归宿和着落。个人意见意味着无常和混乱，意味着学习价值的折损，学习的价值“要么存在于个体生活之外普遍的纯粹理性之中，要么存在于无论个体承受苦难还是死亡都将永恒常存的普遍精神之中”。[3]另一方面，在知识学习中应“远离现象的经验，达致知识的本质”，知识的“本质”优于现象的“叙事”，学习的价值在于抛弃现象而抵达其本质，而抵达“本质”，就必须要抛弃感性的表象经验和主观体验而与普遍共相合一。
当这两个基本认识成为知识学习价值设定的基本依据时，其中所运用的正是“形而上”的思维方式，按照这种思维方式，在对待知识学习时，它真正关心的并不是从事学习的个体生命本身，而是个体生命之上(之外)普遍的、作为“本质”而存在的“永恒世界”。这种思维方式导致的后果是：生命个体失去了“自我”，个体的创造活动失去了属于“自我”的独立的“规则”。对本质和实证的推崇使“永恒世界”成为一种具有意识形态功能的操控力量，无形中宰制着个体的知识学习，个体为追求本质而拼命求知，但最后却在求知中迷失了自我，求知变成了目的本身，衡量学习水平的尺度便是攫取知识的多寡而极少涉及个体生命成长的价值和意义。
当前的知识教学，呈现出如下一幅图景：
第一，知识教学中知识的“一般”优于知识的“个别”。现象世界的联系往往意味着庞杂、感性、混乱、无定，必须经由“形而上”的梳理和检验，才有可能符合“知识”的标准，才能真正认识到事物的本质。以此为圭臬，知识教学也往往是线性的、单一的，“它抽掉了现象的复杂性和丰富性，是所谓客观存在的、永恒不变的、普遍有效的真理。这种真理被逻辑地编写在课本中，并被教师准确地掌握在头脑中(如果他是优秀的教师)，学习的目的、教学的过程就是要让学生获得这样的真理。”[4]于是，在教师“一般性”的教和学生“一般性”的学中，独立自在的个体生命往往受到忽视，加之其他复杂因素的熏染，这种“一般性”还往往具备抹平一切的威力，“个别性”备受压抑。
第二，知识教学遵循预设的、固定的内容而展开。这种追求普遍适用性、确定性与客观性的知识教学，从一开始，就预设一种与认识者分立的“识知”对象，即先在本质，在这种固化的本质中，知识仅仅被视为“认识的成果”，知识始终是预设的、固定的、价值先在的，知识就是“材料”、“资料”、“资源”，对学生而言，知识学习不是某种生成的过程，而只不过是一个“打开”的过程；对教师而言，其全部的教学活动都指向如何传递明确、固定的知识，以便达到让学生“占有”知识的目的，教师从备课、上课到布置作业，都以采集、组织、加工、传递知识为重点，他们努力汲取知识，使自己成为知识的拥有者、权威者。如此一来，学生和教师虽付出了努力，但教育的结果却只是让学生占有了许多机械的、不能发生有效转化的僵死的知识。
第三，知识教学在“共相”框架下成为了一元化、单向性教学。在教学中，典型的教学环节就是“引入新知、引导理解、练习巩固”，所谓“学”，成了知识“共相”的获得过程；所谓“习”，成了对已获得的“共相”的认同、巩固过程。学生沉溺于这种“学”与“习”的过程中，几乎没有意义生成的机会；即使偶尔生成一些新的想法、观点，也往往需要迎合教师的期望，或因为与“标准回答”不符而受到驳斥、否定。[5]不容置疑的结论和准确无误的答案禁锢着教师和学生的思维，教师一元化、单向性的教学过程又压抑着学生的创造，致使学生的思路越来越狭窄，想象越来越贫乏，言语越来越苍白。学习成为一件枯燥之事。对此，弗洛姆认为，这种教学“千方百计输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他们至少占有最低限度的知识。”[6]而学生学习的结果，不外两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。”[7]
第四，知识教学重外在“人力”而轻内在“人性”的发展。受“形而上”思维的影响，现实知识教学所追求的“人性”实际上不过是一种“人力”，个体的知识探究和创造不是作为“人性”特质的发展，而成了脱离个体生命的、外在的“人力”的发展。这种单向度“人力”的发展在某种程度上导致了知识教学的异化——人不是作为目的而是作为手段，知识教学着眼于作为“力”的人的发展，而不是创造性生命的生长。由于对这种“力”的衡量还往往注重个体知识学习的可观测性和可验证性，导致知识教学中错综复杂的心理现象尤其是价值、意义层面的隐性因素被肢解。外在的、可测的结论和分数成为衡量这种“力”的唯一尺度。生命意义、人生价值等内在因素不过是这种外在“力”的附属物和催化剂。这种教学意义的窄化，其结果，往往导致“生命变为单纯的功能”，进而“失去了其历史的特征”[8]。
不难发觉，在“形而上”的思维视野里，“个体”是渺茫难见的。然而，“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作。”[9]个体生命不是为了某个在它之上的“更伟大的真理”而存在，每个个体都是自己求知的方式和目的，都在追求知识属于自身的价值，这使得个体的求知不可能完全还原为“共相”、“本质”的东西。卡西尔也认为：“人类不可能以抽象的思维或以理性的语言开始。它必须要经过神话和诗歌的象征语言的时代。”[10]这种文化人类学的眼光肯定了原初人类知识活动的诗性性质；只是在现代知识语境中，随着“形而上”的滚滚洪流的席卷，知识的诗性特质才遭遇了“黄昏”的悲凉际遇。因此，提出“诗性知识”的概念，让“知识”重新弥漫“诗”的意蕴和光彩，在现实知识教学语境中应成为一个充满意义的话题。这种诗性知识，应包括以下三个方面的含义。
首先，诗性知识是对个人意见的尊重和承认。只有承认个人意见，才有个体生命自我创造的可能。知识并不能分毫不爽地提供生活世界的法则，在面对变动不居的生活问题时更不会“螺钉对螺母”，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造，这意味着，知识不是与个人意见、经验无关的纯客观的“共相”，即“知”不是概念式的、形式化的先在体系，不是个体在世界之外冷眼旁观的知识，而是个体在世界之中的“知”，是世界向个体显现的那个样子；进行知识学习的个体，总是在试图维持、强化和实现自己的体验组织，个体不是一个抽象的、纯理论的“思”，而是一个充满激情的活生生的人，“思”与“在”密不可分。一切知识都植根于个人意见和生活经验的活树上。这无疑从基础上动摇了关于知识学习的理解和思考。
其次，诗性知识是对“诗性智慧”的追寻。诗性来自于个体的直觉、感觉或感知。因此，诗性知识意味着对经验的敞开，意味着没有信仰和假设的禁锢，没有僵化刻板。个体对周遭世界的信息可以进行充分的意识，对于接收到的许多矛盾的信息不强迫其接受某种观念，在可作多种理解的地方允许有多种解释，充分展示自己的机智和智慧。因此，诗性知识追寻一种“有意思”、“有智慧”的知识学习方式，鼓励求知者用自身的独特方式对天地自然和社会人生进行诗意的探究。通过探究，个体在自我和纷繁复杂的知识之间赋予价值取向，以自己独特的方式对知识进行审视和选择，表现出“我的”影响和“我的”特点。这一过程，既是求知者“诗意生存”理想和尺度的新探索，又是求知者“关心自我”方式的深刻表现。
再次，诗性知识是对生命意义的深度关怀。诗性知识归根到底是对生命意义的再造和升华，它不是造就某种绝对客观的、永恒正确的存在物，而是追寻一个燃烧着情感，张扬着人性，意义悠长的人生，这种人生愈具有意义性，其“诗性”的特点便愈突出。正是诗性知识所具有的这种特性，个体才可能在知识学习中化育生命、弘扬人生价值；个体才可能编织一个属于自己的生命之网，“一张向后延伸到过去、向前延伸到未来的网，来取代一个已经成形的、统一的，被视为固定不移和完满一体的东西”，[11]进而，创造出独一无二的“个人知识”，“让自己成为一部‘只一回’、‘只适用于一人’的具有独创性的‘作品’”。[12]
从实践层面看，要走出知识教学的现实困境，就不能不对“形而上”的滥用来一番彻底的清算，摆脱对知识教学的陈旧认识。真正的知识教学，应该也必须是充盈诗性的知识教学，这种知识教学用优美的叙事、栩栩如生的人物、跌宕起伏的情节、缜密的神经颤动、精彩的语言来展现，它总是有着深厚的人性基础，它的视角总是以生命意义和价值为参照系，贴近个体生命、揭示个体人生。
(一)注重知识的诗性生成
其一：在弘扬诗性知识的教学中，“经验”的知识应先于“旁观的知识”(杜威)，没有“识知”者的参与，就没有真正的知识学习。因而，教育一方面要做“唤醒”的工作：使个体成为一个“内在性觉醒”的“识知”主体。没有唤醒，没有参与，没有情境体验，所谓知识学习必定是没有意义的。另一方面，由于“识知”所面临的总是不可重复的独特境遇，知识也必须面对流动的事件，因而，没有绝对的确定性，只有通过运用个人知识而获得的与情境的相对平衡和适应。因而，知识教学获取的方法上不能再仅仅持一种分析解剖式的方式，而应使个体成为知识的真正参与者，让个体成为一个参与性的“识知者”，一个知识与情境的体验者。
其二，个体求知缺乏诗性的根源，很大程度上还源于教师“威权”带给个体的重压。为此，教师应明白，学生是学习的主人，对教师的讲授，可能采取积极的“接受”态度，也可能采取观望的“中立”态度，还可能采取消极的“排斥”态度，这是学生学习能动性在教学中的具体体现。从知识增长的角度来看，知识的增加与知识增加的速度决定了教师不可能成为“智者”，更不可能始终以“真理化身”的身份自居。因此，“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”[13]具体说，知识教学的推进是由师生、生生通过讨论、质疑、对话、反思、探究共同完成的。这意味着，知识教学应该是一个开放的过程，开放的思维、开放的目标、开放的方法及开放的过程，乃是良好知识教学的保证。开放才能避免“一元”，才能避免单向度的“线性”，才能充盈诗性。
第三，注重知识的诗性生成，还要求个体的求知与“自我”相融合。目前，仍有不少教育活动是按照“形而上”的模式来运作的。教学把个体作为一个产品去加工、塑造。知识与个体情感、态度和价值观的生成相脱离，学生的求知热情日趋淡漠，学生像机器一样机械地生活。他们的求知了无生气、日复一日、大同小异。在这种单调、重复、乏味的求知“工作”中，学生不可能生成诗性。因此，在知识教学中，那种一味地将学习者抽象化、机械化的教学，那种将知识与“自我”相悖离的教学，也亟须转变。毕竟，“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤醒少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”[14]
(二)观照个体的诗性生活
首先，应从“知识本位”到“贴近生活”。知识教学是对现实的而非未来的个体的教育，是对具体的而非抽象的个体的教育。因此，知识教学必须在个体的现实生活中进行和展开。个体生活高于知识，只有在个体的生活世界中，在个体的现实遭遇中，才蕴藏着“诗性”，才会有最好的教育时机。基于此，教师应将具有严格确定性和简约性的文本知识世界与以不确定性和复杂性为特征的学生真实生活联系起来，注重文本知识的生活情境；充分考虑到学生的生活现状和知识背景，善于找出文本知识与学生现实生活的切合点，从他们身边所熟悉的人或事出发，从他们生活当中所遇到的实际问题出发，从他们头脑中可能产生的疑惑出发来进行教学，让学生感觉到，知识原本就不是枯燥沉闷、远离生活、高高在上的，而是可信、可爱、可用的。
其次，应从“何以为生”到“为何而生”。由知识的意义看，知识不仅仅关乎生活中的事实，其本身即蕴含着个体一定的情感、态度、信念和价值观，对个体生活有着构建和引导作用。在求知中，个体需要恰当处理个人与社会、物质生活与精神生活、创造与享乐等关系。基于上述理解，诗性的知识教学，也必须体现在对个体“为何”生活的积极构建上：它建构关于生活的各种理解和解释，它是一种塑造个体生活的力量，不同的知识体系可以塑造出不同的可能生活，这意味着，知识是可以选择的，同时生活也是可以选择的。在个体选择可能生活的过程中，知识为个体提供着某种建议、策略、引导甚至是精神支撑。因此，知识的问题，不仅仅是“共相”问题，也不仅仅是“真理”问题，更是生活问题、命运问题和幸福问题。[15]
再次，应从“抽象剥离”到“融合统一”。在知识教学中，个体不仅是学习者，也是生活者，“知识”、“教育”就是他们生活的环境或是生活的背景。他们在“知识”、“教育”中生活，“知识”、“教育”也不能从个体的生活历程中剥离出来。我们不可能让一个人受一段时间的“教育”后再去生活。“对于教育来说，必须投入到生活中去，教育必须把人类生活的本相与现实境遇揭示出来，使学生理解生活的意义，面对生活的现实，从而鼓起生活的勇气。”[16]因此，知识教学应服务于个体现实生活中的意义追寻，注重对个体存在的现实关怀；与此同时，也应避免鼠目寸光和短期的功利(工具)思想，保持对个体终极意义上整个人生的关切，为学生的未来生活提供必要的价值导引。
(三)提升个体的诗性境界
提升个体的诗性境界，应提升个体发现诗性的能力。知识学习不是等待一个现成的结果，而在于不断发现的过程。发现才能懂得，发现才能超越，几乎可以说，最诱人的诗性在于充满希望的渴求、发掘中。个体在求知过程中，通过创造性的劳动和热情地投入，才能“发现”自身存在的价值与意义。正如卡西尔在描述海伦·凯勒终于懂得语词亦即符号的运用时所说的那样：“她懂得了，词的用途不仅是作为机械的信号或暗号，而是一种全新的思想工具。一个新的天地展现在眼前，从今以后这个孩子可以随心所欲地漫步在这无比宽阔而自由的土地上了。”[17]
提升个体的诗性境界，应提升个体享有诗性的能力。苏霍姆林斯基说：“要使孩子能成为有教养的人，第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福”。为此，“教育者一个极为重要的任务就是唤起孩子具有感情上的敏锐性、注意力和感觉上的精细。”[18]伴随这种敏锐性和精细化过程而产生的高级精神享受，正是知识学习莫大的幸福，这种幸福比生活中其他幸福更深刻、更充分。个体不仅体验到生命的充实感，更能超越自我；个体自身知识的联系越来越广泛和复杂，知识的意义被不断诠释和接受，最终实现创造性的转化。
提升个体的诗性境界，还应情感和知识的并重，力避“知性有余，情感不足”。知识源于情感，超越情感，但终将回归情感。知识作用于情感，使情感认知化也使知识个性化(个体化)；情感作用于知识，使知识情感化，也使情感更富于知性。知情的统一，是一个过程，是知识和情感相互作用、共同发展、追求诗性的过程。个体在求知中总是不断地将知识内化为自己的情感领域，生命因此而得到丰富，在此基础上又去面临新的知识，如此周而复始，个体的情感因此具有越来越多的个体性和超越性，个体也将体验到更多的诗性。因此，诗性知识教学决不应像“形而上”的知识教学那样排斥情感，将情感置于求知之外。情感的目的，是使知识内化、个体化，使个体达到知情统一。
(四)营构诗性的求知境遇
从“境遇制约人”的视角看，在知识教学中，个体作出意义选择必定“面临”种种境遇。个体必须查明他所面对的求知境遇对它意味着什么，是不是需要把有些知识归入意义的可能来源或归入缺乏意义的无用范畴。这两种情况无论哪一种都要求个体采取适当的“行动”，或沉浸，或追寻，或拒斥，或逃遁。要保证这些“行动”的适切性，就必须使个体明晰自身所处的求知境遇，正确认识境遇条件，充分利用境遇资源。这要求教师在知识教学中为个体提供必要的关于境遇的知识，引导他们在解读境遇的基础上实现知识的诗性建构，使他们能够在自身求知境遇中不断地检视、反思并获取知识，形成自身求知风格和境遇适应能力。
从“人创造境遇”的视角看，对诗性求知境遇的营构乃是知识教学更为重要的层面。这种学习境遇的营构，应有助于个体迅速沉浸于其中，有助于个体通过相关的教学资源反思自己的学习过程——它不是要追逐共相、寻求永恒，而是要创造一个“有阳光、有空气、有生机”的求知氛围。在这样的氛围中，教学致力于使知识学习变得对学生、对教师都很重要和有趣；使学生体会到价值感、被爱和被尊重；使学生意识到他们是课程与教学资源的主人并因此感到自豪。教师致力于教学与周遭世界的联系，善于从所在地区的自然环境、历史背景、人文背景、社会设施中选择教育材料，根据学生意义成长和价值完善的需要来灵活选择知识资源，提供必要的条件让学生积极参与境遇的创设，并在创设中明确求知意图，感受求知带来的乐趣。
从知识教学的现实状况看，当前，一些教师强调的还是“头悬梁、锥刺骨”的刻苦学习情境。知识教学的理念和体制，缺少从个体诗性求知的境界去思考和设计，类似于“做错N道题就要罚补做N的立方道题”、“写错一个字，罚写100遍”的方式，都是对诗性教学的极大漠视。对此，卢梭写道：“当我看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中，硬要他们像服苦役的囚徒似的继续不断地工作，我怎么不感到愤慨”。[19]在这样的境遇中，个体没有了快乐，没有了热情，更不可能会有诗性。诚然，学习求知是要历尽艰辛的，教学是要含辛茹苦的，但苦的体验不能弥漫师生的心灵。苦最终为乐服务，为乐创造条件。因此，教师在知识教学中应充分考虑学生的心理感受、情感需求和成长烦恼，并以此为前提，来选择提供什么样的境遇支持。惟此，个体才能以“苦”为“乐”，个体的诗性之泉才会源源不断地流淌出来。