实践教育学探索_教育学论文

实践教育学探索_教育学论文

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中图分类号:G40-03文献标识码:A文章编号:1671-6124(2006)04-0028-08

实践教育学是与理论教育学相对的概念。据考证,维尔曼、涂尔干、洛赫纳、赫斯特、穆尔等学者都对实践教育学与理论教育学的性质和特点提出了各自的看法。这里求同存异,析取其共识有三:其一,实践教育学是回答教育“应当怎样做(含做什么)”的学问;理论教育学是揭示教育“事实”,回答教育“是什么”的学问。其二,实践教育学是“规范的”或“规定的”,目的“在于行动”,“提出目标建议”等;理论教育学是“说明的”或“描述的”,面对“事实”。其三,实践教育学与“一定的基础,一定的社会,一定的历史背景相联系”,是具体的、可操作的;理论教育学是“经验性的、分析性的、归纳性的”,有抽象性和普遍性。在这些共识中,我们可以清晰地看到实践教育学的若干基本特征。

有人说赫尔巴特是教育学的鼻祖,[1]又有人说赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)是实践教育学。[2]可见实践教育学的历史至少可以上溯到200多年前了。而中国长期形成的“教育学”,虽以建立“理论(科学)教育学”为目标,然其理论陈述的实际情况则属于“实践教育学”,因为这种教育学包含着许多价值判断的内容或经验成分,既说教育“是什么”,又言教育“应当怎样”,因而它们不是彻底的理论教育学,至少是名实不符。追究起来,科学主义情结之严重以及两种教育学的标准与规则之不分,当是根本原因。

理论教育学与实践教育学性质不同,任务有别。因此,中国教育学者应当深谙于此,从不同的方向去建设自己的教育学。多年来,华东师范大学教育学教授熊川武博士一直在教育学领域孜孜求索,在将理论教育学与实践教育学分庭解读的前提下,认真从事着实践教育学的建设工作。在近年来出版的《反思性教学》、《实践教育学》、《理解教育论》[3] 等著作中,渐渐向人们展示了特色鲜明的实践教育学(需要特别指出的是,这里的“实践教育学”作为一个概念是不同于《实践教育学》这本书的)。应当说,这种实践教育学在《反思性教学》中初露端倪,在《实践教育学》中基本完形,在《理解教育论》中得到了发扬光大。它是以反思、理解、感情、智慧、心理等核心概念构筑起来的一个宏大叙事。下文试解读上述三个文本中所体现的实践教育学的主要内容。

实践教育学探讨的根本问题是教师“如何发展”与“如何教”的问题。由根本问题衍生出了一系列下位性问题,诸如有效教学的问题、有效学习的问题、增进理解消除误解的问题、反思性教学的问题等。这些问题也就构成了实践教育学的研究对象。具体说来:

首先,研究教师(包括师范生)如何发展的问题。包括怎样理解和掌握“教育应当”、形成教育实践能力以及怎样提升自己的教育经验、创造教育智慧的问题。这里,“教育应当”即应当怎样进行教育,指的是有关教育的价值规范;“教育实践能力”包括常规性实践能力,如了解学生的能力、掌握信息的能力、备课的能力、上课的能力、课外指导的能力等以及创造性教育实践能力,如发现教育问题的能力、改革旧的教学模式的能力、指导学生创造性学习的能力等;“教育经验”指教师从实践中而不是书本上获得的知识与技能;“教育智慧”即合理认识与解决教育理论与实践问题的才智,有理论智慧与实践智慧之分。

其次,研究教师怎样有效教学的问题。“教师怎样有效教学”的问题是教师实践能力的关键,是解决教育问题的主要钥匙,它涉及到课内外的行动与行为的方式和条件,与“学生怎样有效学习”密切相关。后者即学生怎样掌握有效学习的策略,形成有效学习的能力。所谓有效学习的能力指善于自己确定学习主题,调控学习方式与进程,检测学习效果的能力以及一般的学习能力,如记忆能力、思维能力、想象能力和创新能力等。

其三,研究理解教育问题,即教师如何按照理解理论的要求进行教育的问题。所谓理解教育,实际上主要是以“科学理解论”去解读自然文本,以“人文理解论”去解读人文文本,以“实践理解论”去解读人际文本。当然,理解教育不仅依托理解理论,而且也从生活世界中吸取实践智慧,辩证地对待生活世界中的正负影响。实践教育学就是要研究如何把这种理解落实到教育工作中去,对教育主体(师生)、教育客体(教育内容)、教育目的、教育手段以及其他的教育资源加以分化理解,然后开发策略,建构模型,加强激励,培育智慧。

其四,研究反思性教学的问题,即教师如何通过反思教学主体、教学目的和教学工具等教育实践诸方面进而加强教育实践合理性的问题。所谓合理性,就是既要合乎目的,又要合乎规律。

应该说,实践教育学着力研究的上述诸问题是密切关联的。因为反思是手段,有效是目的。而理解既是手段又是目的:理解往往需要借助反思才能达成,这使理解成为了目的,不过理解了才能有效,有效了才有益于理解。可见,反思、理解、有效之间关系错综复杂,把它们独立出来做相对独立的研究,是实践教育学的一个探索策略。

我们认为,上述诸问题是实践教育学抓住的核心问题。对于核心问题的探讨,使实践教育学形成了自己的主要内容。不过,在实践教育学的逻辑体系的展开过程中,上述诸问题是镶嵌在诸如教育目的、教育主体、教育资源、教育功能、教育过程、教育激励、教育评价、教育智慧、教育研究等主题之中加以探讨的。于是实践教育学的探索有了自己的学科边界以及具体主题。通过诸多主题的逐步演绎,实践教育学建构起了自己的体系。

实践教育学的探索有一系列前提性的信念。这些信念也是实践教育学的主要成分或者主要观点,是不能不简述的。其中主要关涉到教育教学、教师、师生关系诸方面。

第一,关于教育教学,实践教育学相信:

(1)教育有粗放型与精致型之分。所谓粗放型教育是指通过加大教育的时空投入,如增加教学时间、改善办学硬件等增加效益的教育。这种教育主要依靠经验运作,包括发展学生的素养等。比如学生记忆某种知识有困难,教师通常提供的办法就是反复记诵;学生对学习缺乏兴趣,教师常用的办法就是强迫他学(如果强迫无效,则放任自流)。可见,粗放型教育的基本特征是投入的“体力”大于“脑力”。对于这种教育,许多校长和教师并不陌生。比如要改变一所管理不善、教学马虎、教育质量较低的学校,只要通过整饬校风让师生专心致志教学就可将教育质量提高一定幅度,但这种教育质量不久就会在一个并不高的平台上徘徊,想继续提高就难了。应当说,粗放型教育体现了“苦干精神”,其合理性并未完全丧失,但这种教育绝不受当今时代欢迎。因此,与之大异其趣的精致型教育就有了越来越大的发展空间。精致型教育是指通过增加情智投入如开展创造性教学活动、发展教师的德行与能力等提高教育质量的教育,它主要依靠师生的“巧干精神”。比如同样面对上述问题,学生记忆某种知识有困难,教师通常会引导学生寻找一些符合记忆规律又适合自己情况的记忆方法;又如学生对学习缺乏兴趣,教师通常会分析其原因,并先满足他们与学习似乎无关但却有利于其身心发展的兴趣,然后将这种兴趣迁移到学习上去。而教师采用这样的教育行为还是粗放的教育行为,与教师的素养尤其是对教育理论的理解密切相关。

精致型教育认为,只要开动脑筋办教育就可能有更好的教育质量,或者说只要注意消除教育的误解教育质量就会升高。易言之,理解就是教育质量。

(2)教育的成功之本在“四心(热心、知心、用心与耐心)”。其意是说只要师生在教与学两方面都做到“感情先行”——热心,“善解人意”——知心,“以巧代拙”——用心,“锲而不舍”——耐心,教育质量必然提高。感情先行,意指师生对教学活动包括内容等要有兴趣,师生间要热情、关心、体贴,这些要在教学活动开始之前就有较充分的表现,同时要贯穿教学活动始终;善解人意,要求懂得对方的需要与动机、态度与价值观等,会欣赏对方与己不同之处,并在不违背原则的情况下愉悦地接纳;以巧代拙,强调要尽量寻找“四两拨千斤”的巧妙方法,力避高消耗低效力的现象;锲而不舍,鼓励师生面临教学困难时不要浅尝辄止,而要百折不挠,因为解决问题的办法往往出现在再坚持中,尤其在改变弱势学生上,更要懂得教育实际上是一项毅力工程。“四心”是感情与智慧的结合,是对教育中“重智轻情”现象的否定。基于此种信念,实践教育学提出明确的口号:“教育本是脑力活,巧用情智才成功。”

(3)有效性教学与反思性教学可以相辅相成。一方面,有效性教学要像反思性教学那样增强问题意识,形成一定的研究风格,通过研究解决教学问题,而不是仅凭经验与直觉解决问题。同时可借鉴反思性教学的思想方法,把对有效性的追求建立在教师的思想开放性与责任心等基础上,这也许是提高教学效率的根本方略之一。另一方面,反思性教学要像有效性教学那样,从多方面寻找提高教学质量的途径,特别是要大量利用有效性教学的策略,同时,要借鉴有效性教学的完整过程与程序,特别是评价环节。事实上,反思性教学是在一些传统的教学包括操作性教学的基础上发展起来的,为了更快地发展,必须向与自身有同样先进性的有效性教学学习。

第二,关于教师,实践教育学相信:

真正优秀的教师是使后进生都能发展得“较好的”教师,而只会教优秀生的教师不是真正优秀的教师。优秀教师是充分而合理地发挥了自己的主体性的教师。他们不仅能有效地教书育人,而且能认真反思自己的教学行为,在自觉反思过程中体现自己的主体性。可以说,具有这种主体性的教师,一方面有自觉的反思意识:对反思的价值有较深刻的认识,知晓没有反思便难有自我识错纠偏的道理;能把反思和良心联系起来,把自觉反思作为教学责任感的一种表现;反思行为习惯化,在教学之前、之中、之后,会就教学计划、教学过程、教学质量等进行反思,考察自己主体性发挥的情况。另一方面有较强的反思能力,即借助经验或理论对自己的主体性进行反思的能力。当然,优秀教师不只是教学有效,他们在处理师生关系上也有特别的表现,能对学生将心比心、体贴关怀,把积极理解学生看作教师的责任,看作教师职业道德水平高的重要标志。

第三,关于教师发展,实践教育学相信:

理论的转化、实践反思和智慧培育是三条主渠道。

(1)理论转化即将教育理论知识转化为教师的实践能力。既然实践教育学需要以理论教育学提供的教育事实为根据,那么就应该将理论教育学的理论具体化;既然实践教育学的使命是增强教师的教育问题意识与提高解决问题能力,指导教师运用教育理论解决具体教育问题,那么就需要做理论转化的工作。

(2)反思性教学是全面发展教师的过程。反思性教学不仅像操作性教学一样,发展学生,而且全面发展教师。因为当教师全面地反思自己的教学行为时,他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面,从教学前、教学中、教学后等环节获得体验,使自己变得更成熟起来。

(3)智慧培育是从教师现有的经验出发,在“帮助者”(教育理论工作者)的支持与其他教师(评判型朋友)的协助下,经验主体自觉地思考自己的经验,并通过建模、实验等过程,提升自己经验的理论层次,使之具有较大的推广价值。实践教育学认为,教师的日常实践中尽管蕴藏着丰富的智慧,但它们大多是零星的思想火花或用处十分有限的经验,因此需要大力培育。

第四,关于师生关系,实践教育学相信:

全面理解的师生关系是极为复杂的整体关系。从现象上分,有社会关系、职业关系、心理关系等,而心理关系中又包含感情关系、认知关系与行为关系等;从性质上分,有平等关系、主从关系;从信息传输上分,有单向关系与双向关系。如此种种,不一而足。实践教育学认为,传统的师生关系是片面理解的单一关系。例如把师生之间的关系仅仅理解为职业关系,教师往往以为讲完了教学内容就尽到了自己的责任,那他可能对学生的身心疾病等漠不关心;又如把师生关系理解为信息单向传输的关系,就可能出现老师颐指气使,学生惟命是从的现象;或者出现老师只掌握有关学生情况的书面材料,根本不和学生进行面对面的交谈,却以为理解了学生。实践教育学努力建构的师生关系,是建立在平等互信、将心比心、友爱互助、沟通理解(包括自我理解与相互理解)的基础之上的新型的整体关系。

研讨自己设定的基本问题,开发相对稳定的解题模式,是实践教育学的志向之一,因为在相信教师主体的创造与反思能力的前提下,开发模式往往具有较高的效能。实践教育学开发的模式有二:

一是“教师知能转化”模式。该模式在四个环节上下功夫:(1)知识习得并形成观念。实践教育学引导学生通过将所学具体知识再加工,成为命题网络,把知识变成观念并牢固地记忆。认为如果不愿自觉地将知识再加工,使之成为观念,日子一久,则具体知识便会遗忘,面临问题时就会茫然无措了。(2)观念与实际问题对应。重视抓好问题空间的形成。在复杂的实际问题面前,如果不能顺利形成问题空间,将感性问题变成理性问题,那么脑海里观念与知识再多,也不能有效地解决问题。(3)将观念具体化为解决实际问题的程序。认为根据观念提供的线索将相关知识准确地复现出来并形成可操作的解题步骤是关键。(4)操作程序解决问题并达到一定熟练程度。认为有机会面对一定数量的实际问题是必要条件。换言之,如果不用所学知识或形成的相应观念解决一定数量的实际问题,要形成教育实践能力,则是困难的。

“教师知能转化”模式具体表述在《实践教育学》一书之中,该书的每一章都大体按照四个环节展开自己的篇章:第一部分,介绍“教育应当”,并形成相应的观念。如讲“教育资源”,首先简要说明关于教育资源的有关理论,帮助受教育者(即教师和师范生)初步形成相应的观念。第二部分,呈现实际问题,引导受教育者分析其实质,研究教育资源理论在教育实践中的运用,并提供解决问题的方法与程序,使观念与解决实际问题对应起来。第三部分,以综合解读的形式,把全章的内容组成逻辑图,形成完整的观念体系,以便加深受教育者的观念并使之进一步系统化。第四部分,通过自测题,让受教育者围绕所述“教育应当”重点练习,达到熟练解题的程度。

二是“创读反思,多重循环”的教学模式。该模式的课内循环主要含四个步骤:(1)心理准备。其主要目的是调节学生心态,让学生带着愉悦的心情开始学习。这体现了理解教育的“感情先行”的方略。具体方法多种多样,做心理操是有效方法之一。除此之外,紧密联系教学内容,用简短的故事以及奇妙的演示等帮助学生形成良好的心理环境。(2)反思诊断。旨在增强学生相互理解与合作研究的能力以及反思自己学习行为的意识,并减少教师批改作业的时间。具体方法是:学生在小组(4~5人一组,各种学力层次的学生搭配)内交换“解题册”,讨论解题中遇到的重要问题(有话则长,无话则短),并根据老师给出的参考答案互相批改,然后将解题册退还本人,本人将做错的题标记在“习题册”(习题册与解题册分离,习题册用于学生标记错题,解题册用于解题)上,再将解题册上交老师。(3)创读求新。创读的方式举不胜举,理解教育只是重点运用“猜想”(即提出假说)、“生熟互换”与“外显思维”等方式,让学生掌握思维上“求新”的规律性。包括猜想式、感悟式、反思式、实验式、编写式、遐想式等创读方式。(4)再次反思。经过创读后,学生做课堂练习。课堂练习的目的不仅仅是检查学生理解和掌握知识、技能等的情况,而且要发展学生解决实际问题的能力。因此,课堂作业除教科书上的题外,要适当引入生活中存在的实际问题。课堂作业结束时,师生一起回顾本堂课中存在的问题和需要改进的地方,并进行具体的分析,从而起到反思并总结本堂课的作用。

以上可见,本模型指导下的课堂教学的主要环节是“反思(诊断)”、“创读(求新)”与“(再次)反思”,这便形成了课内的从反思到创读再到反思的循环。当然,这中间有许多小的环节被省略。同时各个环节相互渗透,创读中存在反思,反思中也有创读。

在实践教育学的视野里,策略是必备的工具。实践教育学秉持为教师指津的宏旨,必定在出谋划策上有其作为。而且实践教育学认为,教育策略存在于思想与行动之中,只要深入体会教育的奥妙,大胆实践,总能找到较好地解决教育问题的策略。因此,在实践教育学中,策略之多乃一特色。

在实践教育学关心的主要问题上,我们都能看到颇见实效的策略。比如在促进教师的教育知识向教育实践能力转化的问题上,能够看到问题空间的构成策略、相关情境策略等;在有效教学问题上,有教学计划制订策略、原理教学策略、技能发展策略、解题创新策略和反思提高策略等;在课堂激励方面有兴趣集中策略、内容相关策略、成功期待策略、反馈奖励策略等;在消除误解增进理解方面有21个策略,如情绪发泄策略、兴趣融合策略(又叫态度改变策略或中介策略)、亲近游戏策略、甜言蜜语策略、特殊奖励策略、委以重任策略、光点扩张策略、校内留学策略、范型言说策略、感受成功策略、匿名沟通策略、我感信息策略、典型引路策略、编演合一策略、暗示意会策略、积极等待策略、帮助解困策略、自然分材策略、师生同乐策略、罚后安抚策略等。当然,我们不难看到有些策略有交叉出现的现象,同时在具体的使用过程中,各策略往往不是单一的而是被结合起来使用的。

值得一提的是,实践教育学在每一策略上都给予了较多的笔墨。比如“消除误解增进理解”方面的每个策略,都包括基本含义、适用范围、理解基础、实施程序、注意事项五个基本内容。以“范型言说策略”为例:(1)基本含义:自荐与推举相结合选拔学生代替老师上课,让学生感受自己的能力与教学工作的艰辛,从而增强学习信心与对教师工作的认可与尊重。由于这些学生起着示范作用,故得名。(2)适用范围:适用于对自己的能力表示怀疑或缺乏学习兴趣的学生,也适用于学习方法不大合理的学生。(3)理解基础:人的自我理解离不开相互理解,从他人对自己的肯定或否定中,人们获得了关于自己形象的一些信息,这些信息是人们自我理解的重要参照。为学生提供实践舞台,就是为其提供表现和确证自己能力的机会,也是让别人理解自己,进而自己理解自己的重要场所。让学生代替老师上课,是学生实现主体性、反思自己行为的重要途径之一。(4)实施程序:其一,班委会发布有关让学生代替老师上课的信息,包括学科(具体内容)、上课的基本要求、时间、地点等,班委会重点鼓励一些适合于本策略的学生报名,并在学生自动报名的基础上,组织他们竞争上课。其二,在老师和同学的帮助下,范型言说者认真备课,并写出详细的课时计划,让老师和同学审议。其三,审议过后,范型言说者在小范围内试教,让参与者评议。参与者要根据教学内容的不同进行有区别的评议。如上复习课,重点评议复习的重点与组织形式等问题,如上新授课,重点评议新知识与技能等的准确性、系统性等问题。其四,范型言说者正式上课。如果上课中出现意外问题,如一堂课的内容很快讲完了,学生没事干,此时老师可以代替其继续进行。又如课堂纪律很差,老师可以帮助组织。其五,课后总结,让范型言说者从正反两个方面谈体验,参与者在诚恳地指出其不足的同时,多从其发展前景上进行鼓励。(5)注意事项:其一,要明确运用这种策略的目的是为了让学生获得信心与对教师的理解,以及在备课过程中获得的自我发展,并不是或主要不是要他们去完成教学任务或上出很优质的课。其二,在不影响教学质量的前提下,尽可能多地鼓励范型言说者,至少要肯定他们的勇气、积极性与付出的劳动。其三,有限使用,因为这种策略耗时多,组织过程比较复杂。

实践教育学是在深厚的理论基础上,结合对中国教师发展和基础教育实践中的若干主要问题的思考,建构起来的一个理论体系。如前所述,它体现在多个教育文本之中。仔细阅读这些文本,可以看出下述六大特色:

1.情感先行

情感先行在教育中的作用,虽早为人知,但至今发挥不够。而实践教育学主张让其先行,其理由如下:

(1)情感是引导行动的力量,教师要高度重视对学生的情感投入。因为情感不仅调节师生的行为方向,而且对行动有增力与减力的作用。一般情况下,具有积极意义的情感能激励师生行动,是师生热爱教学、刻苦钻研、积极进取的力量源泉。相反,消极色彩的情感使人乏力。这是为赫克劳森(Hecknausen)的实验所证明了的心理法则。

(2)情感调节要先于其他教育行为。其他教育行为是指通过完成特定教育任务而发展学生智慧与身体素质等的教育行为。在心理学的视野里,学生的情感、智慧等是密切联系、不可分离的。在任何一种教育活动中,情(情感)、知(认知)与行(行为)同时存在,而且水乳交融,这是不容置疑的。但是,在没有展开正式的教育活动之前,甚至在没有开学之前,教师就通过家访、打电话和发电子邮件与学生沟通思想联络感情,却是完全可能的,这就是情感调节先于其他教育行为的一种表现形式。情感调节至少包含正反两个方面:一是正向调节,将积极的情感因素适当放大,让其达到主体获得良好心境与取得较大业绩所需要的程度。二是反向调节,能适当控制情感状态包括消除某种不良的情绪,使主体处于进行正常活动或取得较大业绩所需要的情感状态。克服消极的情感因素,是情感先行的重要方面。如学生形成了厌恶教师的消极情感,若不及时克服,就可能产生师生间的严重冲突。因此,这是反向调节情感的重要内容。

(3)情感是其他教育行为中不可缺少的因素。情感的教育力量,是通过全面的教育活动实现的。也就是说,全面意义上的情感先行,除了情感调节要先于其他教育活动外,更重要的是将情感调节寓于所有教育活动中。在这方面,实践教育学首先努力清除现实教育中普遍存在的一种认识障碍,即教学尤其是科学知识教学是追求真理的纯智慧活动,不能甚至无法让情感渗透其中。实践教育学坚信,情感对健康与智慧有普遍的影响,充分发挥它的作用,大可使教育事半功倍。

2.攻心为术

实践教育学认为,教育实质上是一项人心工程。也就是说,搞好教育工作就必须“用心”活动,采取攻心的办法。原因在于:其一,师生的关系融洽与否取决于师生的心理沟通。师生的亲近与疏远主要是心理距离而不是物理距离。就后进生而言,他们有的之所以疏远甚至忌恨老师,主要是因为现实教育中的许多冷漠无情的现象伤了他们的心。而要使他们的内心世界恢复原有的热情与活力,就必须做“得人心(获得他们的信任)”的工作。其二,教师只有把握好自己内心世界与学生内心世界的关系,合理地从自己的内心世界推及学生的内心世界,才能更有效地教育学生。其三,所有教育效果的形成,都必须经过学生心理的加工。即便是要求学生明确一个相当简单的符号,都离不开感知与思维。

攻心之术就是做知人心、得人心、用人心的工作。所谓知人心,就是为师者要了解自己和他人的需要与动机、兴趣与爱好以及与之有关的心理因素。由此出发,设计并组织相应的活动或做出适当的行为反应,就有可能得人心。得人心是得到学生欢迎,这又取决于两个方面:一是人格魅力,即具有良好的个性品质,如热情大方、民主合作、善解人意、和蔼可亲、忍耐宽容、客观公正、风趣幽默等。当然,有些属于个人的特征如年龄、家庭背景、价值观等,虽不是个性品质,但若与别人相似,亦可能逗人喜欢。二是工作魅力,教师的工作魅力主要集中在善于设计并组织教育活动、教育中富有创造精神、教育语言生动活泼、教育精神执著、教育方法巧妙并富有成效等,这些足以吸引并感动大多数学生。

实践教育学的攻心之术颇多,比如洞察学生内心世界、从学生的合理需要与动机出发引导学生行为进而赢得学生之心的策略。又如努力避免思想工作与教学活动中的“表层反应”,即学生表面上在听在做,但没有产生心理上的共鸣,把老师或其他人的话当作“耳边风”。实践教育学明确提出“理解学生,教在心灵”,在学生心灵深处下功夫,而不在表面上做文章。利用师生的聪明才智解决教育问题,引导教师把用智慧变成自觉行动,大力提倡教师“做脑子不懒的聪明的老师,不做四肢不懒的忙碌的老师”,并通过一些特殊活动使之落到实处。

3.追求效率

实践教育学以提高教师的教学效率为追求。实践教育学之所以要探索教育知识向实践能力的转化问题,目的正在于帮助教师解决教育问题,提高教学效率。于是,实践教育学把“有效教学”作为一个重要的主题做了深入探究,不仅提出了成功率的指标,而且着重分析了课堂教学的准备、实施和评价三阶段中教师的主要任务。如在准备阶段,教师一要做有关调查,以便了解学生情况、分析班级特点、调查社区环境;二要熟悉教学场所和设备,以便弄清是否有适宜的空间,教学设备和仪器是否存在故障;三要研究教学内容,通览内容、鸟瞰全局,精读内容、抓住两点(重点与难点),达到“懂、透、化”;四要考虑教法;五要确定课型;六要写出教学计划。

为了指导教师取得较高的教学效率,实践教育学中还详细分析了教师的若干关键行为与辅助行为:前者如任务定向,把握学术时间,教学策略多元化,表达清晰等;后者如利用学生的观念,鼓励学生参与,设计先行组织者,提问、探究、激励等等。

此外,实践教育学强调了评价反馈的工作。对教师来说,应把评价反馈贯穿在教学的全过程中,积极反思教学目的与主体的合理性,教学工具与结果的有效性。因之,追求效率的“有效教学”也变成了“反思性教学”,有了教学前反思、教学中反思与教学后反思之说。

然而,不要忽视了,在实践教育学的效率追求中,主张教师要合理发挥其主体性,弘扬主体间性,积极高扬受教育者的主体精神;主张教师要加强理解消除误解,使师生关系走向理想之境,从而取得较高的教学效率。这样,实践教育学的效率追求就机敏地避免了为后现代思想家所抨击的体现了“工具理性”的效率问题,从而使“效率追求”彰显了后现代气息。此为实践教育学的一大特征。

4.追因溯源

实践教育学要给人以指导,就必须对症下药。因此,对于一些自己关注的教育问题,进行了追因溯源的工作。比如学生厌学的原因相当复杂,但经过仔细考究,找到了如下五个原因:其一,怨师而厌学。所谓怨师而厌学,即老师伤害了学生的感情,学生由怨恨(或不喜欢)老师进而讨厌其所教学科,这样的厌学在中小学比较普遍。引起学生怨恨的教师的主要行为类型有:故意刺激型、办事不公型、不近人情型、为人虚假型、能力欠缺型。其二,绩差而厌学。有些学生的厌学,是因为学业成绩不良,无法领略学习的喜悦造成的。其三,盲目而厌学。此处的盲目即认识模糊,体会不到学习之益,由此厌学者,尤以家庭条件优越者为甚。其四,志弱而厌学。此“志”乃意志。意志品质薄弱者,遇到学习困难就退缩。其五,家困而厌学。由于家庭破裂、成员不和、经济上过于贫困等引起的厌学叫家困而厌学。针对这些原因,实践教育学中都开列了一些解决办法。同时指出,厌学的复杂性决定了转化策略的多样性,对任何一种厌学现象,都要多管齐下,交叉使用或同时使用多种策略。由此,实践教育学才得以展开自己富有操作意义的指南篇章。

5.操作指南

如果说理论教育学为人们提供科学的、抽象的、一般的教育理论,那么实践教育学则提供实践的、具体的、特殊的教育规范,它要指导教师运用教育理论解决具体教育问题。实践教育学的这一使命意味着它必须具备可操作性的品质。事实上,实践教育学也较好地完成了这一使命,并在许多问题上提供了一系列可操作的策略。

以“从学生的需要出发进行激励”为例,实践教育学可谓不厌其详,开列了如下操作细则:(1)营造安全有序的学习环境,满足安全需要以激励学生。为了避免影响学生生理安全的事件发生,学校要加强物质设施的建设,排除一切危害学生身体健康的隐患。特别要谨防来自社会上的流氓团伙对学生的侵害。同时,要确保学生的心理安全。因为对学生而言,心理的安全也许更有普遍意义,如误解等造成的人身攻击,或被别人歧视等往往使学生陷入惶惶不可终日的境地。(2)支持学生积极的伙伴关系,通过归属需要的满足来激励学生。由于满足学生在伙伴关系上的需要是学生积极参与学习的前提,所以教师要注意:第一,适当提供联谊性活动;第二,帮助学生解除同学之间的疙瘩;第三,鼓励适度的合作学习方式,让学生在合作学习中比在自己单独学习中获得的更多;第四,肯定伙伴群体的积极作用,并利用伙伴中的威信较高者做群体其他成员的工作。(3)启发学生对自己的学习负责,强化自尊心以激励学生。教师可以在必要的情况下为学生提供抉择学习活动的机会,使学生形成抉择感和控制学习环境的能力。可让学生做如下抉择:学习什么;什么时候完成;怎样完成;任务的难度多大;对工作进行自我矫正和自我管理;设定个人目标。(4)指导学生认识学习过程的有效性,从自我实现需要的满足中得到鼓舞。对此教师可从四个维度入手:一是给学生提供一般学习过程的信息,包括教师的教和学生的学,使学生明白,个体的学习风格千差万别,不同的学习任务实现不同的学习结果,老师可能选择不同的教学活动支持具体学习结果与学生的学习风格;二是在必要的情况下让学生自己设定学习目标并评价学习结果,以便他们看到自己较高的成功概率;三是提供强化学生自我效能的事实和及时的反馈,让学生明白自己已经到达的地方与预定目标的距离,以及需要继续努力或改进的地方,同时让学生知道只要自己努力完全可以实现目标,影响结果的主要因素是自己的努力,至于怎样将自己的进步与其他同学的进步比较并不重要;四是让学生得到必要的奖励,精神与物质的皆可,视情况而定。

诸如此类,不胜枚举。实践教育学正是由于有了这些指南性的操作细则,它的解题模型才更加实际,更加细致,更可模仿,从而也使实践教育学更加名副其实了。

6.经验培育

教师经验是教师经历教育过程获得的体验,是教师对教育的真切理解。经验培育就是从发掘教师的经验出发,找到其发展空间或新的生长点,通过对经验建模、实践检验,从而使教师现有的合理经验发扬光大的过程。经验培育重视发掘教师经验,与现实的教育经验总结大异其趣。现实的教育经验总结是对个人或单位教育经验的认定、提升,尽可能保持原汁原味。而经验培育本质上是对教师经验进行去粗取精的加工和引入新理论的再创造。因此,现实的教育经验总结大多因为处于朴素经验层面而无法大面积推广,而培育研究的成果不仅可以而且必须推广。经验培育的目的是通过提升教师的经验发展教师的智慧,提高教育教学质量,让教师获得更多幸福。实践教育学为了培育教师的经验,还开发出了助者启导法、简笔画像法、发掘性交谈法、评判引导法、智慧日记法等具体办法。

以上是我们在研读相关文本中之所见所感,寻章摘句,抒发感受,挂一漏万,所幸仍可见其大端。对于涵括了上述诸多内容与特征的实践教育学,我们拟给出一个名称,以便人们更好地研习与实践。借用“范式”这个概念,不妨称之曰“实践教育学范式”。“范式”这个概念虽多歧义①,但人们似有这样大致的共识:范式者,乃“研究和实践共同体建立在某种重要的研究成就基础上的共有信念,为共同体成员提供一种把握研究对象和实践问题的概念框架,一套理论,一个可供仿效的解题范例、模式、模型”。

实践教育学范式的揭示让我们看到了中国教育学者的实践关怀。一段时间里,中国教育学者的理论旨趣显得格外浓厚,这对于缺乏理论深度的中国教育学无疑是有益无害的。当下的中国教育学仍然需要理论引进,仍然需要加大理论创新。不过,教育学毕竟是一门关于实践的学科,更主要的是一门实用的学问。因此教育学者应该在实践的立场上发言立论。当下中国教育实践问题丛生,实践界正在召唤学者的关怀。适逢盛世,实践教育学范式的建构者正与其他学者一道胸怀理论,走向实践,理解实践,改进实践,把实践经验推陈出新,用实践智慧充实实践指南。

同时,我们也看到了中国特色的教育学与教育学派的次第登场。建设华夏教育学派,分领世界教育潮流,这是中国教育学者延续了一个多世纪的宏伟理想。在新的时代背景下,产生了一系列新的教育问题,在解决问题的各种思考和探索中,中国教育学者已经积累了相当的理论智慧和实践经验。在建设中国特色的教育学与教育学派的征程中,一些富有创见和胆识的学者,已弓开箭发。实践教育学范式以其独特的信念、解题模式、解题策略以及语言表达方式展开自己的篇章,彰显了中国特色。

当然,实践教育学范式并不是一切教育实践的指针,它提供给人们的是教育实践中一些教育问题的解决方案和模式,不可能关照到各种各样的具体细微的问题。它虽然胸怀解决实践问题的旨趣,但提供的不过是一家之言。中国教育实践尚需一代一代的学者努力思考和探索。中国教育实践正期待更多的教育学派的诞生。

注释:

①“范式”在希腊语中是“范型”、“模特”的意思,后来随着人们对范式的使用,其含义发生了一些变化。英国学者玛格丽特·玛斯特曼在《范式的本质》一文中分析指出,美国著名的科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中至少以21种不同的意思使用了“范式”这个概念。库恩把“范式”当作一组信念,一种神话,一种有效的形而上学思辨,一个规范,一个新的观察方式,一个指引感觉本身的有条理的原则,一张地图,某种决定广大实际领域的东西,一个普遍承认的科学成就,一个具体的科学成就,一本实际的教科书或经典著作,一些供给的工具等([英]伊姆雷·拉卡托斯.批判与知识的增长[M].北京:华夏出版社,1987)。《哲学大辞典》给出的解释是,范式是科学共同体建立在某种重大科学成就基础上的共有信念,为共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架,一套理论和方法论信条,一个可供仿效的解体范例,同时也决定着共同体成员的信念和价值标准,即他们的自然观、世界观和价值观(冯契.哲学大辞典(修订本)[M].上海:上海辞书出版社,2001)。

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实践教育学探索_教育学论文
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