中学数学教师的教师知识来源的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,来源论文,数学教师论文,教师论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
为了培养优秀的教师，整个社会都在不断地努力.从职前三、四年的专业课程和教育课程的学习到职后的在职培训、在职教育硕士学习等等，无论个人还是教育机构都投入了大量的时间、精力和金钱.那么，这些教师教育的方法和手段在促进教师专业素质的提高上的作用如何？除了这些，教师还通过哪些渠道提高自己的教师专业素质？作用有多大？这些都是我们大家关心的问题.为了回答这个问题，我们参考范良火（2003）的研究，以初中数学教师为研究对象，在第一个阶段的研究中通过开放式的问卷收集了十几种教师知识的来源.其中有教师在职前阶段所学的师范院校的课程，主要包括数学专业课、教育类课程、数学教法课、教育见习实习、微格教学等，也有职后的教师专业发展来源，主要包括入职后的学历教育、在职专业培训、自身的教学经验与反思、教学观摩活动、和同事的日常交流和阅读专业书刊等.在第二个阶段的研究中通过正式的问卷让教师评价这些来源对于发展自己教育理论知识、数学学科知识和学科教学知识的重要程度.这一研究结果对于我们反思教师教育中存在的问题提供了依据.
二、研究方法
（一）研究对象的选取
本研究的对象为辽宁省沈阳市、吉林省长春市和黑龙江省哈尔滨市的13所中学里的150名初中数学教师，其中比较好的学校4所，一般的学校5所，相对而言差一些的学校4所.共发放问卷150份，其中有效问卷123份.这些教师占三省省会初中数学教师总数的4%，满足此次调查的精度要求.
（二）问卷的编制
问卷的编制分为两个阶段.在第一个阶段我们采取一个开放式的问卷，调查教师知识发展的有效途径.问卷中有两个问题.一个问题是：请具体谈谈哪些大学课程对您的教师专业素质的提高有帮助？另一个问题是：请具体谈谈入职后的哪些途径与方法对您的教师专业素质的提高有帮助？其中教师专业素养主要指数学学科素养、教育理论素养、教学素养和数学课程方面的素养.为了便于教师理解，在第一个阶段的开放式问卷中我们没有使用教师知识、学科教学知识等术语，而是使用教师易于理解的教师专业素养一词.在第二阶段我们通过整理分析教师回答的开放式问卷，归纳出一些对教师知识发展影响比较大的变量，作为我们编制正式问卷的基础.同时参考现有的教师知识来源的研究[1]中所提及的一些重要来源，最终确定了正式问卷中的教师知识来源的条目.正式问卷中关于教师知识来源的条目共30个，其中关于教育理论知识、数学学科知识以及学科教学知识来源的条目各10个.在正式的问卷中采取五分量表计分.例如：教育见习、实习在多大程度上增进了您对教育理论知识的理解？□5非常有用，□4很有用，□3有用，□2不很有用，□1没有用和□0无此经历.
（三）数据分析的方法
在数据的分析上我们使用了描述性统计和有序多分类Logistic回归两种方法分析各种来源的重要程度.研究发现：描述性统计的结果和通过Logistic回归分析模型计算出来的结果基本一致.由于篇幅的限制本论文没有呈现描述性统计的结果.
三、研究结果
根据Logistic回归分析模型的数据结果，总的来讲，对教师知识来源的评价可以分成三个等级：最重要、次重要和不重要的来源.三类教师知识的来源的重要性程度评价总结起来如下页表1所示.我们可以看到：在各种教师知识的来源中，自身教学经验与反思、和同事的日常交流是最为重要的职后的教师知识来源，而入职后的学历教育是最不重要的教师知识来源.在职前的各种教师知识来源中教育见习实习、微格教学是职前比较重要的教师知识来源.
下面具体介绍各种教师知识来源的Logistic回归分析结果：
（一）教育理论知识的来源
根据Logistic回归模型中的参数估计值，各种来源对教育理论知识发展的重要程度从大到小的顺序如表2所示，对教育理论知识发展最重要的来源是自身教学经验与反思，最不重要的来源是入职后的学历教育.各种来源的重要性程度分成三个等级：即和“教育见习实习”相比，教师的“自身教学经验与反思”、“和同事的日常交流”、“阅读专业书刊”在0.05水平上显著地更为重要.而“教学观摩活动”、“教育见习实习”与“数学教法课”具有同样的重要性.和“教育见习实习”相比，“教育类课程”、“微格教学”、“在职专业培训”、“入职后的学历教育”则显著地更不重要.
Logistic回归方程的显著性检验结果表明该模型是显著的（Chi-square=126.965，df.=9，p=0.000）.在模型的拟合优度检验中，两个拟合优度指标皮尔逊统计量（Chi-square=12.979，df.=18，p=0.793）和D统计量（Chi-square=16，df.=18，p=0.593）经过卡方检验都是不显著的，这表明该模型很好地拟合了数据.
（二）数学学科知识的来源
根据Logistic回归模型中的参数估计值，各种来源对数学学科教学知识发展的重要程度从大到小的顺序如表3所示，对数学学科教学知识发展最重要的来源是自身教学经验与反思，最不重要的来源是入职后的学历教育.各种来源的重要性分成三个等级：即和“教育见习实习”相比，教师的“自身教学经验与反思”、“和同事的日常交流”、“阅读专业书刊”、“教学观摩活动”在0.05水平上显著地更为重要.而“数学教法课”、“微格教学”和“在职专业培训”和“教育见习实习”具有同样的重要性.“数学专业课”、“入职后的学历教育”则显著地更不重要.
Logistic回归方程的显著性检验结果表明该模型是显著的（Chi-square=84.97，df.=9，p=0.000）.在模型的拟合优度检验中，两个拟合优度指标皮尔逊统计量（Chi-square=32.971，df.=27，p=0.198）和D统计量（Chi-square=39.042，df.=27，p=0.063）经过卡方检验都是不显著的，这表明该模型很好地拟合了数据.
（三）学科教学知识的来源
根据Logistic回归模型中的参数估计值，各种来源对学科教学知识发展的重要程度从大到小的顺序如下页表4所示，对学科教学知识发展最重要的来源是自身教学经验与反思，最不重要的来源是入职后的学历教育.各种来源的重要性程度分成三个等级：即和“教育见习实习”相比，教师的“自身教学经验与反思”、“和同事的日常交流”在0.05水平上显著地更为重要.而“阅读专业书刊”、“教学观摩活动”、“微格教学”和“教育见习实习”具有同样的重要性.与“教育见习实习”相比，“在职专业培训”、“数学教法课”、“教育类课程”、“入职后的学历教育”则显著地更不重要.
Logistic回归方程的显著性检验结果表明该模型是显著的（Chi-square=116.303，df.=9，p=0.000）.在模型的拟合优度检验中，两个拟合优度指标皮尔逊统计量（Chi-square=21.770，df.=18，p=0.242）和D统计量（Chi-square=26.890，df=18，p=0.081）经过卡方检验都是不显著的，这表明该模型很好地拟合了数据.
四、本研究对教师教育的启示
（一）教师个体的反思与交流比大规模的集中培训更为有效地促进了教师专业发展
我们的研究结果表明：教师自身教学经验与反思、和同事的日常交流都是最为重要的教师知识来源.与这个结果形成鲜明对比的另一个研究结果是，在职专业培训是次重要和最不重要的教师知识来源.这一发现以往研究结果大致相同[1].目前我国承担教师在职教育的部门主要是大学、教育学院和教师进修学校，在职教师教育的主要形式是大学教育专家、教研员以及中小学优秀教师的报告、讲座，培训的内容也以宏观的教育理论为主.但我们的研究表明教师教育机构花费了大量时间与经费的在职教师培训并没有取得理想的效果.这对教师教育的启示是：报告、讲座等大规模集中培训的形式效果不是很好，教师在职教育应当提倡校本研修、师傅带徒弟等关注教师个体实践体验以及在此基础上的个体与集体的反思的方式，这些方式可以更好地促进教师之间的合作、交流和和教师个体的反思，进而促进教师的专业发展.
（二）在职教师教育的重点是继续教育，而非学历教育
近些年来由于我国的大专院校都在不断升级，中专升大专，大专升本科，而且对教师的学历要求也在不断提高，教育管理部门也纷纷出台一些相关政策积极鼓励在职教师进一步提高学历水平.那么，这种规模不断扩大的学历教育的效果如何呢？我们的研究发现中小学教师入职后的学历教育是最不重要的教师知识来源.这其中的原因非常复杂，既可能有教育机构的课程设置、教学水平不如全日制学历教育规范的原因，也可能有教师由于实际教学所占时问过多没有太多精力真正投入职后的学历教育的原因.但是，不得不指出的是，以系统规范的学术教育为主要特征的学历教育可能无法满足广大中小学教师和教育实践的多样化需求.有研究通过元分析发现：教师知识的多少和学生在标准化考试中的成绩为依据的教学效果之间没有什么统计上的相关性.据此研究者提出建议：教师可能只需要一定程度，超过一个合理的门槛，更进一步的学术专长学习则无关紧要[2].这也提示我们，在职阶段的教师教育的重点应该放在旨在促进教师专业发展的继续教育上面，而不应该单纯追求学历的提高.
（三）让教师职前教育真正成为“为了专业实践的教育”
众所周知，学科专业课程和教育类课程是包括我国在内的世界各国教师职前教育课程的重要组成部分.而我们的研究发现：职前教师教育中的数学专业课、教育类课程被认为是最不重要的教师知识来源.这是一个很值得思考玩味的事情.我们是否可以根据这些研究结果得出一个结论：教师教育应当减少甚至取消数学专业课、教育类课程呢？事情未必如此简单.我们能够设想一个没有数学专业课和教育类课程的数学教师职前教育吗？显然不能.那么，对于在职教师回答说数学专业课程和教育类课程是最不重要的知识来源这一现象，我们可以作出的解释是：目前的数学专业课、教育类课程实际效果不好.也就是说，我们的研究结果得出的只是一种“实然”而非“应然”状态.如果我们根据一个“实然”的结果推论出一个“应然”的结论，那么我们显然犯了一个过度推广研究结果的错误.德国一项对数学教师的研究就发现教师知识的来源主要归于大学教育[3].因此，如何改进这些课程是我们正确解读这一研究结果的应有方式.
我国数学专业课、教育类课程的实际效果不佳可能有很多的原因：任课教师的教学水平、课程内容、教学模式、课程评价方式等.而这些问题的根源可能在于我们的职前教师教育脱离了中小学的教育实践.教师教育作为一种专业教育（professional education），是一种“为了专业实践的教育”（education for professional practice）.而为了使教师教育真正成为“为了专业实践的教育”，我们的教育类课程、数学专业课程等教育必须充分考虑基础教育实践的复杂特征和需求，使职前教育与基础教育实践有机结合.教育类课程的教育教学要充分考虑丰富并充分利用师范生的实践体验，实现实践体验与理论反思的循环往复、相互促进.为师范生开设的学科专业课程也应当在学科专业教学的同时兼顾基础教育的需求，不能把高师院校的学科专业课程变成和综合性大学一样的以学术研究为导向的课程.不仅我们的研究发现数学专业课程被认为是最不重要的教师知识来源，美国的研究也发现了类似的结论，研究者认为这其中一个可能的原因是学习微积分并不能为教师提供重新思考或者扩展对中小学数学的理解的机会[4].因此加强职前教育中高等数学与中学数学之间的联系就显得非常必要.
（四）注重在职教育，改革职前教育
在我们的研究中同时列举了职前和职后的教师知识来源，从整个的研究结果来看，在职阶段的各种教师知识来源的作用似乎更大.例如自身教学经验与反思、和同事的日常交流都是最为重要的教师知识来源.这也说明教师教育的重心应该后移，但同时也需要思考的是职前教育阶段到底应该做什么？能够做什么？这是一个需要通过研究来加以明确的事.
本研究采取直接作答的方式评价教师知识各种来源的重要程度，教师的回答是他们所意识到的重要性，但这不一定就是实际上的重要性.并且，这种直接作答的方式有时候并不一定能够反映教师内心中真实的想法.因此，这只是教师知识来源的一个初步研究，在未来的研究中采取隐蔽的情境或者访谈等更深入的研究方法有助于我们对这个问题的更深入的理解.另外，我们研究中的中学教师指的是初中教师，初中教师和高中教师的教师知识来源是否有相同还有待进一步的研究.