我国高等教育发展观的反思，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发展观论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2009)08-0001-26
高等教育发展观是指人们在观念层面上形成的关于高等教育应该怎样发展和如何发展的总的、较为系统的看法。本文中的高等教育发展观主要是指在我国高等教育发展过程中占有主导地位的观念或思想。在不同的国家或地区，或在同一个国家或地区的不同历史时期，高等教育发展观一般总是既包含着某些共同或一贯的东西，也充满了某些特殊和变革的内容。新中国成立60年来，中国高等教育发展观表现出了极其鲜明的个性，发生过数次十分深刻的变革，在实践中既留下了发人深省的历史教训，也创造了空前辉煌的历史成就。时至今日，当我国高等教育已经跨入大众化高等教育门槛的时候，一系列新问题又对我国长时间坚持又与时变动的高等教育发展观提出了重大的挑战。温故而知新，反思新中国成立60年来我国高等教育发展观的历史与变化规律，无论是对我国高等教育的未来发展而言，还是对高等教育学学科建设而言，无疑都具有特别重大的理论和现实意义。
高等教育发展观一般总是与高等教育的实践和某些高等教育的理论相关联。观念层面的思想既要反映在现实的行为中，也需要通过理论得到阐释或证明。我国任何一个时期的高等教育发展观都不是抽象的和孤立的，都会在实践的过程中与某些特定的大学办学目标、模式和某些高等教育理论发生联系。它与大学办学目标、模式的关联，表现为这种观念一方面总会体现在这些大学办学目标或模式的选择和创造过程中，另一方面又将自然地通过这些大学办学目标、模式的实践而得到检验和发展。它与高等教育理论的关联，表现为这种观念一方面需要通过相关理论得到诠释和说明，另一方面又需要通过相关理论的论证在实践中获得某些立足的根据。从“高等教育发展观→大学办学目标、模式→高等教育理论”到“新高等教育发展观→新大学办学目标、模式→新高等教育理论……”，这一范式在某种意义上就是我国高等教育发展观“从理论到实践，从实践到理论，再从理论到实践……”过程之特殊表现形式。该范式也是本文对我国高等教育发展观进行反思的基本逻辑框架。
从理论与实践相统一的视角来考察，新中国成立60年来高等教育发展观大体可以划分为四个发展阶段或者四种基本类型：(1)建国初期17年（1949-1965年）的高等教育发展观。建国初期，新中国的高等教育发展观包含了“革命”与“建设”双重发展目标，有关方面试图通过“两种制度”的划分把大学的传统模式与所谓的“红专模式”结合在一起，在理论上提出了一种“教育为无产阶级政治服务”和“教育与生产劳动相结合”的高等教育指导思想。(2)“文化大革命”10年（1966-1976年）的高等教育发展观。在这一特殊的历史时期，“革命”的目标几乎完全压倒了“建设”的目标，从“红专模式”演变来的业余大学（“七·二一大学”和“朝阳农学院”）模式受到追捧，大学的传统模式几近被摧毁，高等教育在理论上被夸大为必须彻底变革的上层建筑领域。(3)拨乱反正和改革开放初期（1977-1991年）的高等教育发展观。在“以经济建设为中心”思想的指导下，“‘经济论’中心论”取代“‘政治论’中心论”成为高等教育发展观的主要内容，“中心城市大学”、“联合办学”、“教学、科研、生产联合体”成为大学办学模式的新举措，高等教育的“内部规律”和“外部规律”说取代了充满政治斗争色彩的“上层建筑”理论。(4)深化改革开放时期（1992-2009年）的高等教育发展观。在“建立有中国特色社会主义高等教育体系”思想的指导下，建设“世界一流大学”和实现“大众化高等教育”几乎同时成为高等教育的跨越式发展目标，以科研为中心的“研究型大学”和为大众化目标服务的“巨型大学”代表着两种新型大学模式的探索，某些经济学理论对高等教育的跨越式发展起到了推波助澜的促进作用。为此，笔者将分别围绕这四个时期，对我国高等教育发展观进行反思。
一、“革命”与“建设”矛盾的凸显：建国初期17年高等教育发展观的反思
在人类历史上，高等教育活动出现的时间并不十分漫长，从西方中世纪大学出现至今也仅有八百余年的历程。不过，高等教育的主要机构——大学却是人类历史上最具独立性和延续性的社会机构之一：它虽然屡经变革，却一贯保持着基本的学术自由和学校自治制度。因此，高等教育并不是政治经济运动的附属物，也不是教育活动等级划分的结果，而是人类社会日益复杂化以及学术活动专门化的结果。换言之，高等教育在本质上并不是一般意义上的社会活动和教育活动，而是一种集学术研究和人才培养于一体的、专门化和制度化的知识再生产活动。在现代社会中，随着科学研究在社会再生产活动中地位的不断加强，高等教育的重要性也在不断增加，大学开始扮演起某种“社会中心机构”和“拉动社会前进的火车头”的历史角色。
在追求学术性知识的过程中，高等教育活动一般都含有两个基本的活动目标：一是追求学术性知识本身；二是将学术性知识应用于服务国家和社会的活动之中。在通常情况下，追求“纯学术”知识的活动和追求“应用性”知识的活动是既相辅相成又相互矛盾、甚至相互冲突的两个方面。据此，美国高等教育理论家约翰·布鲁贝克(J.S.Brubacher)把高等教育的基本矛盾归结为“追求真理”的“认识论”活动与“追求权力”以解决社会问题的“政治论”活动之间的二元对立。[1]当然，在不同的国家或地区，甚至在同一国家或地区的不同历史时期，“认识论”与“政治论”时常交替地占据着主导地位。就我国的情况而言，由于长期处于文化和科学发展相对落后的状态，所以我国高等教育“认识论”目标便长时间地为“政治论”目标所遮掩，而“政治论”目标又很容易在接踵而来的政治运动中进一步分解为“革命”性的目标和“建设”性的目标。因此，“革命”和“建设”的矛盾，就在特定的历史时期内成为我国高等教育发展观所内含的一个基本矛盾。
早在革命战争时期，中国共产党便非常重视教育工作，把战争、生产和教育当作不可分割的三大任务来抓。邓小平曾经指出：“毛泽东同志告诉我们：战争、生产、教育是敌后的三大任务。我们一切为着战争的胜利，生产所以保障战争的胜利，教育则为战争、生产而服务，把三者密切地结合在一起，就是不可战胜的力量。”[2]在此思想的指导下，只要条件允许，中国共产党就会在自己的革命根据地内积极地从事包括高等教育活动在内的各种教育活动。尤其是在抗日战争时期，他曾经创办过中共中央党校、中国人民抗日军政大学、中国医科大学、延安自然科学院等一系列高等教育机构，积累了一定的办学经验。不过，在整个革命战争时期，他所创办的各式大学都或多或少地带有业余大学的性质，相关的高等教育活动也都明确地以争取革命战争的胜利为终极活动目标。在这种情况下，高等教育双重目标的矛盾既无必要也不可能以突出的方式表现出来。
新中国成立后，在大规模的社会改造活动和生产建设活动即将展开之际，从旧中国遗留下来的高等教育系统明显地表现出了两个方面的不适应性：一是旧中国的高等教育机构片面强调以“教授高深学术”和“养成硕学闳材”为活动目标，存在着学术研究“为个人兴趣服务”和人才培养“脱离生产实际”的错误倾向，因此不适应新中国大规模生产建设尤其是工业化建设对各种“专业对口”的适用型人才的需求。二是旧中国的高等教育机构主要向剥削阶级子女开放，被认为是为反动政治统治服务的工具，不适用于培养无产阶级革命事业的接班人。因此，新中国的高等教育改革，必然是在改革人才培养目标和改革政治服务目标两个方面同时进行的。新中国的中央高等教育部副部长曾昭抡曾经明确指出：“高等学校的制度有两点重大的改革：一是高等学校的大门，真正为广大劳动人民打开；二是明确了专业教育的重要地位。规定了高等学校中大学、学院、专科学校的制度，适应了中国建设需要大量科学技术人才的要求。”[3]对于后者，1953年1月22日的《人民日报》还专门发表社论《高等学校的教学改革应当稳步前进》指出：在高校改革过程中，“各校都根据国家建设的需要设置了各种专业，有了明确的教学目标，旧的‘通才教育’已开始转变为新的专业教育”。
就这样，不破不立，新中国的高等教育发展观必然是随着高等教育发展目标的重新确立而形成的。关于新中国的高等教育发展目标，在中国人民政治协商会议于1949年10月1日颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》中有明确的表述。该纲领第五章“文化教育政策”规定：“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”从高等教育活动隶属于“文化教育工作”的角度来看，高等教育的发展理应同时包含着“思想改造”和“人才培养”双重发展目标。如果说“思想改造”主要是一种政治属性的教育目标，那么，“人才培养”则主要是一种经济建设属性的教育目标。
高等教育发展目标更为具体的规定体现在1950年8月14日政务院批准颁布的《高等学校暂行规程》（以下简称《规程》）当中。《规程》规定，“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学技术成就、全心全意为人民服务的高级建设人才。”《规程》还规定了高等学校的四项具体任务：“（一）根据中国人民政治协商会议共同纲领，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，树立正确的观点和方法，发扬为人民服务的思想；（二）适应国家建设的需要，进行教学工作，培养通晓基本理论并能实际运用的专门人才，如工程师、教师、医生、农业技师、财政经济干部、语文和艺术工作者；（三）运用正确的观点和方法，研究自然科学、社会科学、哲学、文学、艺术，以期有切合实际需要的发明、著作等成就；（四）普及科学和技术知识，传播文学和艺术的成果。”《规程》为高等学校规定的第三、四条任务，其实是学术研究和知识普及的任务，可以算做第二条任务即“专门人才”培养任务的具体展开。因此，从总体上看，新中国的高等教育发展目标实际上主要还是包括“思想改造”和“人才培养”双重目标，只不过“思想改造”的任务更为艰巨、“人才培养”更加强调“专业性”和理论知识的“实际运用”。在这里，可以把新中国的高等教育发展目标抽象地概括为以思想改造为主要内容的“革命”目标和以高级专门人才培养为主要内容的“建设”目标。
把握了以上双重目标，人们才能理解这样一种奇特的历史现象：建国初期17年间，我国高等教育每一次重要的改革与发展，总会如影随形般地伴随着一场轰轰烈烈的政治运动。为了说明这个问题，特别需要回顾一下1951-1953年间的“院系调整”与“思想改造”运动之间的联系，以及1956-1959年间“向科学进军运动”与“反右运动”之间的联系。
在1951-1953年的3年间，新中国参照“苏联模式”进行了一次大规模的院系调整。由于这次调整是以工科院系的调整为重点，所以不妨首先从工科院系调整的指导思想入手来了解整个调整方案的基本精神。有文件显示，在1951年11月教育部主持召开的全国工学院院长会议上，与会者一致认为：“目前高等工业教育在数量上和质量上都远不能适应国家工业建设日益发展的需要。同时这些学校大部分人才分散，设备使用也很不经济。还由于系科庞杂，所培养人才也不能专精。目前高等工业学校院系设置与分工，急需做适当的调整。……教育部部长马叙伦在会上强调，高等工业教育必须统一布置，重点分工，进行调整，使全国工学院能培养出更多更好的工业建设干部。”[4]从该文件可以看出：由于分工的原则是工科院系调整的基本原则，所以工科院系调整的重点是在数量上和结构上对全国各地区的工科院系进行有效的合并与改建，而不是对前苏联模式的刻意模仿。事实也是如此，工科院系调整之后，多种形式的工科院校依然存在，最先依照前苏联模式创办起来的几所工业大学并没有成为我国工科院校的基本模式。
随后进行的全国高等院校的院系调整，实际上也是按照分工的原则进行的。这次院系调整的基本情况是：首先，全国各大区一般成立一所综合性大学和一所多学科性高等工业学校；其次，在这两类学校之下，再以改建或新建的方式设立一批（从十余所到数十所不等）专业院校，包括工业学院、师范学院、农业学院和其它类型的专门学校等；最后，燕京大学、辅仁大学和圣约翰大学等一批旧式教会大学或私立大学完全撤并到其它院校，校名予以撤消。调整之后，教会和私立高校退出了历史舞台，新式高校之间的学科分工关系显得更加清晰和明显。这里需要特别指出，综合性大学和多科性高等工业学校实际上同处于我国高等教育体系的顶端，都承担有教学与科研双重任务，区别仅在于综合性大学一般从事的是基础科学（自然科学和人文社会科学）方面的教学和科研工作，而多科性高等工业学校则主要承担的是应用科学（主要是指工程科学）方面的教学和科研工作。从另一个角度来看，新中国的“综合性大学——多科高等工业学校——专门学院”体系与旧中国的“大学——独立学院——专科学校”体系依然存在较大的相似之处，主要差别在于前者更加强调专业教育和专业部门的归口管理而已。因此，新中国成立初期的院系调整，只能说是更有助于高等教育“建设”性目标的实现，而并不意味着“革命”性任务的完成。与此同时，分工的原则还可能带来了两个方面的危险性：第一，按照分工原则培养出来的高级人才似乎仍然容易出现“红”与“专”的分离，而且愈是高级的“专家”似乎愈是容易走上所谓的“白专路线”；第二，分工的原则实际上还是一个等级的原则，因此在某些领导者看来，它几乎时时刻刻存在着恢复旧社会等级制度的危险性。既然如此，在当时的历史条件下，与院系调整一道进行的“思想改造”运动便成为中国共产党一种必然的历史选择。
毛泽东在一届政协三次会议的开幕词中指出：“思想改造，首先是知识分子的思想改造，是我国在各个方面实现民主和逐步实行工业化的重要条件之一。”在这一场基本上与院系调整同步进行的、主要针对高等院校知识分子的政治运动中，有两个事件特别值得关注：其一是对电影《武训传》的批判。由于陶行知曾经自比为“新武训”，因此这场批判很快便上升为对陶行知教育思想的政治批判，开创了把学术思想上升为政治批判对象的先河。其二是北京农业大学开展了一场批判摩尔根“资产阶级遗传学”的“教育革命”运动（这场运动仅限于该校校内，因此不同于后来那场全国性的“教育革命”运动——作者注）。从这场运动开始，有人便热衷于给学术研究和学科理论贴上“阶级”的标签。相对而言，“思想改造”运动还算得上是建国后一场比较温和的政治运动。该运动当时被严格地定义为一场“学习运动”，学习的方式主要采取听报告、读文件、联系本人思想和学校情况开展批评和自我批评等。这场运动，既是一场知识分子的思想改造运动，也是高等教育改革一个方面的重要内容，是为实现高等教育发展的“革命”目标而采取的行动。
从1956年起，我国高等教育的发展目标开始带上了愈加浓厚的政治色彩。是年5月，高等教育部颁布的《中华人民共和国高等学校章程草案》规定：“高等学校的基本任务是适应国家的社会主义建设的需要，培养具有一定马克思列宁主义水平、实际工作所必需的基本知识、掌握科学和技术的最新成就和理论联系实际的能力，并且身体健康、忠实于祖国、忠实于社会主义事业和随时准备保卫祖国的高级专门人才。”到了1958年，中共中央正式制定了“教育为无产阶级政治服务”和“教育与生产劳动相结合”的教育方针，高等教育领域因此展开了一场轰轰烈烈的“教育革命”运动。
尽管时间上略有差异，但是从1956年开始的“向科学进军”运动与1957年开始的“反右运动”仍然可以算作是1958年开始的“教育革命”运动的两个重要分支运动，它们在某种意义上分别承担了“教育革命”中的国家经济建设任务和政治革命任务。耐人寻味的是，对高等教育的“建设”目标与“革命”目标的追求，在这一时期仍然是以某种分工的方式进行乃至完成的。
“向科学进军”是1956年周恩来在全国知识分子会议上提出的口号。周恩来在会议上要求科学家们“按照需要可能，把世界科学最先进的成就尽可能迅速地介绍到我国的科学部门、国防部门、生产部门和教育部门来，把我国科学界所最短缺而又是国家建设最急需的门类尽可能迅速地补足起来，使十二年后，我国这些门类的科学和技术水平可以接近苏联和其它世界大国。”[5]按照这一要求，中国科学院组织有关力量完成了新中国第一个科学技术发展计划《一九五六——一九六七年科学技术发展远景纲要》。该纲要指出了中国科学技术发展的几大重点问题、十余项重点任务、几项紧急措施等，被认为是世界上最出色的科学技术发展规划之一，对我国科技的进步和国防建设的发展起到过至关重要的推动作用。
在高等教育领域，除了某些重点高校直接参与相关的科学研究活动之外，创办中国科技大学是“向科学进军”运动最为直接的结果。1958年5月9日，中国科学院在向有关部门提出的《试办一所新型大学的请示》中指出，这所大学创新之处主要体现在两个方面：一是“所设专业是目前在一般大学中尚有困难建立，但在科学院具有一定条件的，如核子物理、放射性化学、超音速空气动力学、超高频技术、计算技术、地球化学、高空大气物理、射线生物、半导体等。”[6]二是“在培养方法上，坚决贯彻理论联系实际的方针。入学后首先着重基础课的训练，特别在数学、物理、化学、力学等方面打下扎实的基础。专业课程主要在各有关研究所内进行学习，毕业前即在科学家指导下进行一定的研究工作，以便在理论基础和研究工作方面打下良好的基础。由于在大学三、四年时即要学生参加各研究所的研究工作，这样的办法比一般大学可以加快两年左右的进度，使科学干部可以更快成长。”[7]该校于1958年9月20日于北京近郊开学。当时的媒体大多认为：“这所大学的诞生，标志着我国教育史和科学发展史上的新时代。”[8]
在“向科学进军”的过程中，还有一个事件应该引起重视：“反右运动”开始不久，中国科学院党组书记张劲夫谏言毛泽东，指出现有科学家都是国宝，物以稀为贵，要保护国宝。后来，在邓小平的主持下，中共中央于1957年9月8日下达的《关于自然科学方面反右斗争的指示》中明确指出：“要区分社会科学和自然科学的不同情况，对于有重大成就的科技人员，除个别比较严重非划（右派）不可外，应一律采取保护过关的方针；对有较高成就的，不可轻易划，必划的，也应‘斗而不狠、谈而不斗’；对于日内瓦会议后争取回国的科技人员，一律‘不排不斗’。”此指示的出台，使一大批自然科学家获得了政治保护，免于戴上所谓“右派”的帽子。就实质而言，它实际上是在将高级科技人才与普通科技人员、自然科学工作者与社会科学工作者加以区别对待方面开了政策上的先例，对后续的知识分子政策产生了深远的影响。
如果我们按照当时的说法，把“反右运动”理解为一场“反对资产阶级路线”特别是“反对资产阶级教育路线”的政治运动的话，那么，我们就不应该仅仅把注意力放在“划右派”、“红专大辩论”和“拔白旗、插红旗”等喧嚣的闹剧上，还应该留心一下当时的一些人为贯彻“无产阶级教育路线”而在高教领域进行的大胆探索。1958年6月18日，也就在《人民日报》公开报道“中国科技大学正在加紧筹建中”的同一天，《光明日报》则发表社论《教育事业彻底革命的好榜样》。该社论指出：孟津的翟泉红专大学和禹县的鸠山大学经验值得重视，它不仅是“培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”的问题，而且关系到“从根本上改造我们国家面貌”的问题。
分别位于河南省孟津县和禹县的“红专大学”和“鸠山大学”其实只是两所挂着大学名称的“没有专家、没有校舍、没有固定学制”的业余学校。这两所大学的出现，明显地带有“大跃进”时期教育行业“放卫星”的性质。然而，在当时的一些国家领导人看来，偏偏是这样一些学校才能够代表社会主义高等教育的未来发展方向：在办学方向上，“红专大学”由于面向工农群众招生和以生产能手为师走出了一条“无产阶级路线”；在办学形式上，这些大学由于实行半工半读和现场教学等方式体现了“教育与生产实践相结合”的教育方针。在这样一些“大学”的示范下，一批目不识丁的行家里手被聘为大学教授，某些著名的大学也一度试行半工半读制度，广大师生被迫参与繁重的体力劳动。一句话，传统的高等教育制度遇到了一次严重的危机、受到了一次重大的挑战。
不过，如果从分工的角度来看，“红专大学”似乎仍然能够与正规大学各行其道、并行不悖。通过对中国科技大学和“红专大学”的比较可以发现：同样是教学改革，中国科技大学就可以把重点放在兴办一些新兴自然科学专业上，而不妨碍“红专大学”循着“教育革命”的路径兴办一些不伦不类的工业系、林学系、体育系、福利系等所谓的教学单位；同样是教学与生产劳动相结合，在中国科技大学表现为基础理论教学和科学研究相结合，在“红专大学”则意味着业务学习与繁重的体力劳动相结合；同样是教育为无产阶级政治服务，中国科技大学可以坚持走自己的“专家路线”，“红专大学”也可以大张旗鼓地坚持走所谓的“群众路线”。因此，高等教育发展的“建设”目标与“革命”目标之间的矛盾，虽然比以往有所加深和激化，但是基本上能够通过一种半隐性的分工方式予以解决。
在1958年第7期的《红旗》杂志上，时任中央文教小组组长的陆定一发表了一篇长文《教育必须与生产劳动相结合》。文章从理论的高度结合中国实际情况，全面、系统地论述了“无产阶级教育方针”与“资产阶级教育方针”的对立和斗争问题。主要内容包括三个方面：一是无产阶级的教育方针是“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，共产党的领导是实现这个方针的根本保障；资产阶级的教育方针是“教育为资产阶级政治服务，教育与生产劳动相分离”，在我国表现为“为教育而教育、劳心与劳力分离、教育由专家领导”。二是资产阶级学者认为，书本知识才算知识，实践经验不算知识，阶级斗争与知识无关；共产党人认为，世界上的知识只有阶级斗争和生产斗争两门知识，从实践中得来的知识要高于从书本中得来的知识。三是资产阶级学者主张“教授治校”、“外行不能领导内行”、“群众不懂教育”、“党不懂教育”；共产党人认为，人民群众不仅可以接受教育，而且可以办教育，必须在党的领导下实行“全民办学”。这篇文章得到了毛泽东的高度评价，认为它“理论水平较高，逻辑性、准确性、鲜明性三者都具备”[9]。
现在看来，这样一套理论，从根本上否认了高等教育的学术性和专业性特征，否认了知识再生产与物质再生产分工的历史合理性，试图用大学的“政治论”目标完全取代其“认识论”目标。因此，它不仅带有很强的政治斗争色彩，而且具有极大的空想性。不过，在当时的情况下，这样一套深得国家最高领导人赞赏的理论，在实践中却只是在一些业余农业学校之类的教育机构中得到了不折不扣的推行。
另一位重要的国家领导人刘少奇，则试图从制度上彻底解决高等教育活动的分工关系问题。1958年5月30日，他在政治局扩大会议上作的《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》的讲话中指出：“我们国家应该有两种主要的学校教育制度和工厂农村的劳动制度。一种是现在的全日制学校制度和现在工厂里面、机关里面八小时工作的劳动制度，这是主要的。此外，是不是还可以采用一种制度，跟这种制度并行，也成为主要制度之一，就是半工半读的学校制度和半工半读的劳动制度。”[10]他还说道：“某些大学也可以半工半读。可以有全部半工半读的大学，也可以在现有的大学里办几个半工半读的班。要把这也当成一种正规的学校制度。”[11]后来，刘少奇又多次提到过半工半读学校在教育与劳动相结合方面和减轻家庭和国家负担方面的好处。在1965年11月召开的专门讨论半工半读教育问题的中共中央政治局扩大会议上，刘少奇又正式提出，半工半读学校“要培养有社会主义觉悟、有文化科学知识、有技术、有实际操作能力的新型劳动者。我们的目标应该培养能当干部、当技术员、当工程师的水平，但是也要当工人、农民。”[12]他还说：“半工半读也要办大学，要办半工半读的高等学校。”[13]
毛泽东并不反对半工半读制度。在“文化大革命”中被他树为典型的“七·二一大学”和“朝阳农学院”其实也是一种半工半读学校。然而，他反感两种教育制度的并存，反感“资产阶级学术权威”在正规教育制度中的统治地位。为此，他曾经向正在学习工科专业的侄儿毛远新说过，理工科学生也要“把阶级斗争锻炼作为一门主课”。到了“文化大革命”期间，有人便借机撰文指出：“半工半读”就是“资产阶级的职业学校”；“两种教育制度”，就是资本主义国家的“人才教育”和“劳动者教育”的“双轨制”翻版；刘少奇就是“修正主义教育路线的总后台”。[14]遗憾的是，对待同样一种高等教育制度，毛泽东和刘少奇其实有着完全不同的理解——毛泽东侧重于从“革命”的高度去改造这种制度，而刘少奇却侧重于从“建设”的角度去巩固这种制度——这也就为“文化大革命”的“路线斗争”埋下了一行深刻的历史伏笔。
二、“革命”过程中的折中与妥协：“文化大革命”时期我国高等教育发展观的反思
高等教育系统中“革命”与“建设”分工关系的客观存在，使“大跃进”时期开展的“教育革命”具有双重的不彻底性：一方面，这场革命无法触动高等教育系统的上层，真正实现所谓的“知识分子劳动化”目标；另一方面，这场革命也无法使一大批新生的“红专大学”跃进到真正意义上的大学层次，使“劳动人民知识化”迅速地演变成为一个历史现实。
1961年出台的《高校六十条》可以视为“革命”目标与“建设”目标相互妥协的结果。在教学与生产劳动的关系上，该条例规定高等学校“以教学为主”，“在教学中，必须发挥教师的主导作用”，严格控制学生参加生产劳动的时间和方式。在“红”与“专”的关系上，强调“高等学校师生的红，不但应该表现在政治思想方面，而且应该表现在他们教学和学习的实际行动中。”不过，应该看到，只要“教育革命”的指导思想（即“教育为无产阶级政治服务”和“教育与生产劳动相结合”）不发生根本性的变化，这种妥协就只能是一种暂时的和不稳定的平衡。
“文化大革命”的爆发，除了政治与经济等其它方面原因之外，在某种意义上也是建国初期17年间我国高等教育内部矛盾进一步发展所造成的结果。“文化大革命”试图在两个方面克服掉“教育革命”的不彻底性：一方面，它无法容忍“资产阶级专家”统治高等学校的现象，以“批判反动学术权威”为口号公开地把大多数科技专家和高级学者当作批判和改造的对象；另一方面，它极尽所能地拔高“七·二一大学”和“朝阳农学院”等标新立异的“新式”大学（实际上不过是“红专大学”的历史延续罢了）的作用和意义，试图寻找到一条能够让“工农兵”进入大学和管理大学的新式大学发展道路。如果说17年间高等教育诸多现象是“革命”目标与“建设”目标之间的矛盾造成的，那么，“文化大革命”期间高等教育系统中出现的种种混乱状况，则无不与“革命”目标对“建设”目标的冲击与压制有关。
中共中央八届十一中全会通过的《中共中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》指出：“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法，是这场无产阶级文化大革命的一个极其重要的任务。在这场文化革命中，必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。在各类学校中，必须执行毛泽东同志提出的教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的劳动者。学制要缩短，课程设置要精简，教材要彻底改革，有的首先删繁就简。学生以学为主，兼学别样。也就是不但要学文，也要学工、学农、学军，也要随时参加批判资产阶级的文化革命的斗争。”从这份文件中可以看出，在“文化大革命”发起者心目中，这场史无前例的革命应该是“破”与“立”的统一。正如《红旗》1966年第十四期发表的社论《以毛主席为代表的无产阶级革命路线的胜利》说的那样：“不破不立。不反对资产阶级反动路线，不清除这条路线的影响，就不能正确地贯彻执行无产阶级的革命路线。”
在高等教育领域，所谓“破”的行为同时体现在造反运动和体制改革两个方面。在造反运动方面，先是鼓动“革命的红卫兵”和“革命的学生组织”造反夺权，对原高校领导人和专家学者实施所谓的“无产阶级专政”。当这场运动失控后，又先后派遣“工宣队”和“军宣队”进驻各高校，掌管高校的党、政、财、文大权。在体制改革方面，则以废除高考招生制度为突破口，全面否定17年所形成的一系列高等学校规章制度。
与“破”的行为相比，“立”的行为虽然不是那么轰轰烈烈，却更能反映出“文化大革命”时期我国高等教育发展观的某些基本特征。在“文化大革命”初期，关于大学是否还要继续办下去的问题一直存在着争论。《中共中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》中有关“学制要缩短”、“课程设置要精简”、“教材要彻底改革”和“学生以学为主，兼学别样”等规定更像是针对中小学而不是针对大学提出来的。到了1968年7月22日，《人民日报》正式刊登了毛泽东关于“大学还是要办的”《七·二一指示》。该指示指出：“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办，但学制要缩短，教育要革命，要无产阶级政治挂帅，走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”
就高等教育发展观而言，《七·二一指示》涉及两个极其重要的问题：一是关于高等教育发展的基本原则和基本方向问题；二是不同类型的高等学校应该各自如何继续办下去的问题。关于第一个问题，该指示说得非常明确，首先要“无产阶级政治挂帅”，其次要“走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路”。在这里，完全可以把“无产阶级政治挂帅”理解成“教育为无产阶级政治服务”原则的进一步强化，理解成高等教育的“革命”目标对“建设”目标统治的合法化。所谓“上海机床厂从工人中培养技术人员的道路”，来自《人民日报》同日刊登的《从上海机床厂看培养工程技术人员的道路》调查报告。该报告指出，在上海机床厂，大学毕业生先到工厂参加劳动，当普通劳动者，拜有经验的工人为师；工厂则从基层选拔经过劳动实践的初、高中毕业生进入大专院校，实现教学与生产劳动相结合。这条道路其实不过是“教育革命”时期红专大学“开门办学”经验的翻版，只不过现在被奉行为一切正规大学都必须贯彻执行的无产阶级教育路线，因为它体现了毛泽东试图通过教育消灭脑力劳动和体力劳动差别，实现社会平等的一贯主张。
尽管如此，不同类型的高等学校各自如何办下去的问题仍然是一个悬而未决的问题。毛泽东在上述指示中只是明确地表示了“理工科大学”还要办，对于其它种类大学尤其是文科大学还办不办的问题，一时尚未给出一个明确的答案。联想到“反右”时期中共中央区别对待科学技术人员和人文社会科学知识分子的政策，可以推测，其它类型的高校也还是要办的，但是在办学方式上肯定要体现出各自不同的特点。从“文化大革命”中、后期的历史来看，情况也确实如此。在这里，不妨选择理工科大学、文科大学和农业大学这三类最具代表性的大学，分别从它们各自的办学模式上加以对比和考察。
先看理工科大学，1970年7月22日《人民日报》发表了一篇文章《为创办社会主义理工大学而奋斗》。文章以清华大学的经验为参照，认为新创办的理工大学与旧大学有四个不一样：一是领导权不一样，旧大学是资产阶级知识分子领导，新大学搞的是“工人阶级领导”。二是办学路线不一样，旧大学搞的是关门办学，新大学搞的是“开门办学”。三是教师队伍不一样，旧大学是资产阶级知识分子担任教师，新大学搞的是工农兵、技术人员与原有教师的“三结合”。四是培养目标不一样，旧大学是“智育第一”，培养资产阶级接班人，新大学搞的是以阶级斗争为主课，培养无产阶级事业的接班人。
谁也无法否认“文化大革命”给理工科大学带来的破坏性冲击。但是，上述四个“不一样”，却很难让人产生出一种耳目一新的感觉，因为它们与“教育革命”时期的某些做法非常相似。两者至少在以下两个方面做到了基本一样：一是贴政治标签的做法基本一样。“教育革命”贴上去的是“教育为无产阶级政治服务”之类的标签，“文化大革命”贴上去的是“无产阶级政治挂帅”和“培养无产阶级事业接班人”之类的标签。二是在教学改革和课程改革问题上含糊其辞的做法基本一样。如果说“教育革命”时期个别理工科大学敢于冒天下之大不韪，把基础理论教育与科学研究的衔接当作“教学”与“生产实践”相结合的基本途径，那么，在“文化大革命”期间，对于清华大学这样的理工大学如何在缩短学制、精简课程和改革教材方面做文章，有关方面始终也没有给出过一个明确的说法——所谓的“开门办学”、所谓的“三结合”，其实都给人们留下了相当大的解释空间。
从某种意义上说，对理工科高校的特别照顾，是应国防工业建设的亟需而得来的。1967年3月，主管国防科研工作的聂荣臻上报毛泽东、林彪、周恩来《关于军事接管和调整改组国防科研机构的报告》中指出：现在国防工业部门的各研究院和中科院承担国防科研的各研究所，大多已瘫痪，研究工作停顿，三线建设问题很多，这种情况十分不利，必须迅速改变；建议由国防科委组织人员迅速对这些单位实行军管，以恢复科研工作。毛泽东批示：退总理照办。 9月，聂帅又上报中共中央《关于国防科研体制调整改组方案的报告》，提出将国防科委军事接管的科研单位组成18个国防科技研究院，其中包括导弹、人造卫星、核武器、飞机、舰艇、常规武器及新材料、光学等研究院。一个月后，毛泽东批示照办。在聂荣臻等领导人的保护下，国防科研事业成为十年动乱中唯一成果较为丰硕的领域。国防工业建设对理工科人才的巨大需求，客观上对理工科高校尤其是有较强科研能力的重点理工科大学起到了保护和扶持的作用。
即使在“文化大革命”期间，个别著名学者也敢挺身而出，极力维护理工科教育的科学性与规范性。例如，1972年10月6日，《光明日报》刊载北京大学教授周培源的文章《对综合大学理工科教育革命的一些看法》。文章对时下流行的“以工代理”、“以校办工厂替代实验课教学”、“按产品划分，设置专业”的做法提出了质疑，并指出：“工和理、应用和理论都必须受到应有重视，不能偏废”；“改造与建设实验室，加强实验训练是理科教育革命的重要组成部分”；“理科的专业设置仍宜按科学而不按产品区分”；“对基本理论的教学、研究应给予足够的重视”等。不难想象，换做文科或其他一些学科的高校，谁要是敢提出类似的建言，将会招致怎样的灾难性后果。国家工业建设和国防建设对理工科教育的巨大需求，使新中国的领导人不得不对理工科大学采取适当的尊重和保护措施。这种情况即便在“文化大革命”期间也不能不有所体现。
再看文科大学。早在1966年7月12日，《人民日报》便刊登了中国人民大学7名大学生给党中央和毛主席建议实行“崭新的文科大学学制”的信，信中建议：文科大学应该以毛主席著作为教材，以阶级斗争为主课；学制缩短为一至三年不等，让广大学生提前到三大革命运动中去锻炼改造，长期地、无条件地与工农兵群众相结合；招收广大工人、贫下中农和复员军人中的优秀分子入学。可以说，这些建议不过是事先出台的《五·七指示》精神在文科大学中的具体体现罢了。毛泽东在其著名的《五·七指示》中指出：“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但要学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。”
尽管如此，人民大学等纯文科大学在“文化大革命”中还是逃脱不了被迫停办的命运。不过，以综合性大学为代表的所谓的文科大学在“文化大革命”中还是得到了一定的保留和发展。之所以如此，一个很重要的原因就在于其中的文科院系被认为能够更好地发挥出所谓的“革命大批判”功能。1970年《红旗》杂志第一期发表了一篇名为《文科大学一定要搞革命大批判》的文章，声称“革命大批判是社会主义文科大学的基本任务，又是当前改造旧文科大学迫切的战斗任务”。“不仅应该批判社会上的资产阶级，还应该把批判深入到文科各个学科领域内的反动的资产阶级思想体系。只有这样，旧的文科大学才能在批判中获得新生”。应该看到，“革命大批判”对文科大学事实上起到了两个方面的作用：一方面，它以政治实用主义的态度对待文科的教学与科研，不可避免地起到了歪曲历史和阉割学术的作用，但是在另一方面，出于批判“各个学科领域内的反动的资产阶级思想体系”的需要，它又在客观上认可了大多数文科类学科和专业的继续存在（社会学和心理学等学科和相应的专业仍然遭到了废弃），在一定程度上保证了文科大学发展的历史连续性。
当然，出于“革命大批判”的原因，文科大学在学制上和教材上的“改造”都是理工科大学望尘莫及的。在学制问题上，“文化大革命”期间的文科大学纷纷招收工农兵学员，将实际教学时间缩短到一至两年。在教材问题上，则争先以毛主席著作作为基本教材，对原有的教材进行大规模的批判和改写。关于这些问题的看法，又以1971年《红旗》杂志第六期发表的复旦大学“五·七”文科试点班的调查报告《用革命大批判改造文科大学》最具代表性。该文以复旦大学在1969年招收30名工农兵学员、办了一个两年制的文科试点班的经验为依据，强调：文科大学的改造必须深入开展大批判；要以毛主席著作当作基本教材，指导大批判的深入开展；在大批判中建立起新型的师生关系。用现在的眼光来看，“文化大革命”期间文科大学在学制和教材方面的改造其实具有很强的历史荒诞性。文科大学与理工科大学一样，也同时具有“认识论”和“政治论”两个方面的追求。尽管文科的学术活动一直有着较强的政治敏感性，其中学术与政治的关系也相当复杂，但是，试图让文科大学的认知活动完全服从和服务于政治活动的教育实验，则完全否认了相关学术活动的独立性，最终也只能以失败而告终。
农业高等院校的情况尤其特殊。早在“教育革命”时期，“红专大学”等一批在农村中出现的高校便被吹捧为体现了无产阶级教育路线的新生事物，被奉为社会主义高等教育的未来发展方向。即便在1960年初的“调整、巩固、充实、提高”时期，毛泽东也曾经给坚持办下来的“江西共产主义劳动大学”（一所半工半读的业余农校）发去贺信，公开声称：“你们的事业，我是完全赞成的。……我希望不但江西有这样的学校，各省也应该有这样的学校。”[15]到了“文化大革命”期间，业余农业大学的模式几乎被推行到全国各个正规的农业高等学校当中。1968年12月1日的《人民日报》刊登的江苏省靖江县调查报告《“土专家”和农业教育革命》提出：农业院校要统统搬到农村，由贫下中农管理；教学内容要把阶级斗争作为主课，联系各地农业生产的具体情况；要从“土专家”中招生，学生在学校学习一两年后再回到生产实践中去；彻底整顿原有的教师队伍，要由贫下中农、“土专家”和同工农兵结合得好的知识分子担任教师。不久之后，以北京农业大学为代表的一大批正规农业高校果真被下放到农村，接受贫下中农的领导，实现教学与生产实践的结合。
“文化大革命”中后期，全国上下还展开了一场学习“朝农经验”的运动。“朝农”即朝阳农学院，系沈阳农学院水利系迁往朝阳地区后与其它几所学校和科研所合并而来的高校。它对外宣扬的经验是：第一，学生实行“社来社去”，从农民中来，毕业后仍然回原地当农民；第二，实行教学、生产、科研相结合，即根据农业生产发展需要解决的问题成立若干课题组，围绕科研组织教学；第三，办学方式上实行“几上几下”，即每年分阶段组织学生回队参加劳动和在校学习。“朝农经验”说到底，就是试图用非正规的业余农业教育取代正规的农业高等教育，它的某些做法固然值得人们思考，但在整个高教系统推行则完全是一种空想。
“思想改造”运动、“教育革命”运动、“文化大革命”等对我国高等教育系统的冲击，在某种意义上似乎都以农业高校所承担的后果最为明显和严重。这其中的原因又多少与新中国的工业化政策有关。新中国成立后，实行工业化一直是国民经济建设首要的和重点的发展目标。这一点在高等教育领域也必然有所体现。第一次全国院系调整，其实就是以理工科专业和相关院系调整为重心而展开的，其结果是理工科高校的数量在整个高校体系中占据了绝对的优势。1959年中共中央指定的第一批全国重点高校共有16所，其中的理工科大学就占了8所（中国科技大学、哈尔滨工业大学、清华大学、天津大学、上海交通大学、西安交通大学、北京工业学院、北京航空学院），含有理科专业的综合性大学占了两所（北京大学和复旦大学），师范大学两所（华东师范大学和北京师范大学），医科大学两所（上海第一医学院和北京医学院），文科大学和农业大学各占一所（中国人民大学和北京农业大学）。这并不是说有关部门不重视农业科研和农业教育，而是说在各类高等教育重要性的等级排列中，农业高等教育确实长时间位于理工教育（满足工业化和国防建设的需求）和包括了一部分综合性大学和师范大学在内的文科教育（满足意识形态斗争和师资方面的需求）之后。所谓“朝农经验”，其政治上的重要性远远大于教学与科研上的重要性，甚至当时的国家领导人也没有准备把它推广到一切正规的高等学校中去。
1975年，时任国务院总理的邓小平在一次全国性会议上的讲话中指出：“我们的文化教育也要整顿，科学技术队伍也要整顿。”后来又说：“上海机床厂‘七·二一’大学是一种形式，但不是唯一形式，不能替代大学”。“不懂数理化、外语，还攀什么高峰？”[16]他的这番话直接挑战了《七·二一指示》的权威性。虽然未点“朝农经验”的名，但在实际上无异于彻底否定了“文化大革命”期间盛行的那一套高等教育发展观。
“文化大革命”时期我国高等教育发展观其实依然是我国高等教育内在矛盾在特定历史时期的特殊表现。从表面上看，它似乎完全用“革命”的目标取代了“建设”的目标，用“无产阶级教育路线”取代了“资产阶级教育路线”，用“七·二一大学”模式和“朝农经验”取代了传统的大学模式和办学经验。然而，一经分析就会发现：“革命”和“建设”双重目标的差异依然像建国初期17年那样存在于高等教育的分工体系当中；“无产阶级教育路线”与“资产阶级教育路线”并不像一些人想象的那样泾渭分明；“七·二一大学”模式和“朝农经验”自始至终只有非常有限的普及和推广意义。因此，这种高等教育发展观虽然竭尽全力以“革命”的面貌出现，但其在实践中的折中和妥协的色彩可以说并不逊色于建国初期17年的高等教育发展观。这是一种在狂热的“革命”过程中逐步实现折中和妥协的、逐渐“去魅化”的高等教育发展观。
在“文化大革命”发起人毛泽东那里，“革命”和“建设”的目标都自有其一定的理论上的根据。他曾经在《新民主主义论》中专门说明过政治和教育的关系，指出：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中表现。”“一定形态的政治和经济是首先决定那一定形态的文化的；然后，那一定形态的文化又才给予影响和作用于一定形态的政治和经济。”“文化革命是在观念形态上反映政治革命和经济革命，并为它们服务。”在这里，他一方面试图按照经济基础与上层建筑的关系来理解教育活动与经济活动的关系，另一方面又把政治夸大成了教育活动的一种决定性因素。从“教育革命”时期沿用到“文化大革命”时期的“教育为无产阶级政治服务”的口号，不过是上述政治决定论的进一步发展和演变罢了。“学术”与“政治”、“造反”与“革命”，在“文化大革命”当中几乎没有任何原则上的区别。
然而，作为一名务实的革命家，毛泽东又从来没有轻视过经济工作和技术工作的重要性。他曾经这样要求全党学习经济工作和工业技术：“如果我们共产党员不关心工业，不关心经济，也不懂别的什么有益的工作，对这些工作一无所知，一无所能，只会做一些抽象的‘革命工作’，这种革命家是毫无价值的。我们应该反对这种空头革命家，学习使中国工业化的各种技术知识。”[17]应该承认，这种看法也是他在建国后一贯坚持的。问题在于，在经济工作中，与工业技术相关的许多重要的知识偏偏掌握于一大批在毛泽东看来世界观改造问题一直未能真正解决的知识分子的手中。他的理想解决方案当然是让所有的知识分子向无产阶级学习，转变为“又红又专”的无产阶级知识分子，为此他不惜先后发动了“思想改造”运动、“反右”运动和“文化大革命”。然而，在实践中，这一方案又表现出了很强的空想性，以至于总是难免会被另外一种更为现实的方案即区别对待不同学科的知识分子、区别对待不同学科、区别对待不同高校的方案所替代。
在理论上，毛泽东则始终坚持用上层建筑反作用于经济基础的理论来论证“文化大革命”的合理性。关于这一点，其“亲密战友”和“接班人”林彪可谓深谙其道。林彪曾经在与毛泽东一同接见红卫兵的大会上说：“我们坚决支持你们敢闯、敢干、敢革命、敢造反的无产阶级革命精神！”“我们要打倒走资本主义道路的当权派，要反对形形色色的压制革命的行为，要打倒一切牛鬼蛇神！”“要打破一切剥削阶级的旧思想、旧风俗、旧习惯，要改革一切不适应社会主义经济基础的上层建筑。”“你们的革命好得很！”“你们的斗争大方向，始终是正确的。”[18]这便是“文化大革命”期间在教育领域中关于经济基础与上层建筑关系最为经典的理论阐述。
其实，按照马克思主义的经济基础与上层建筑关系理论，文化上层建筑与政治上层建筑应该共同为经济基础所决定，因此，严格说来并不存在政治决定文化和教育，以及文化和教育反映并服务于政治这样一些论断的理论根据。极端的“教育为无产阶级政治服务”的提法，显然是混淆了政治上层建筑与文化上层建筑的区别，给文化和教育工作带来了破坏性影响。至于社会主义经济基础之上的上层建筑改革，显然又不能等同于新旧社会制度交替时期的上层建筑革命，否则的话只能对社会主义经济基础起到严重的破坏作用。因此，“文化大革命”时期的高等教育发展观，不仅在实践中显得自相矛盾，而且在理论上也是根本站不住脚的。
三、“两个中心”与两种发展策略：拨乱反正和改革开放初期我国高等教育发展观的反思
“文化大革命”对教育领域造成的巨大冲击，实质上属于非正常的政治运动对正常教学秩序的干扰，它强加给高等教育活动的“革命”性目标，非但没有像某些人想象的那样带来“抓革命、促生产”的效果，反而导致我国高等教育事业长期在矛盾、冲突、混乱中徘徊不前乃至严重后退。因此，随着这场政治运动的终结，我国高等教育又不得不重新给自己进行定位，寻找新的前进和发展方向。
在1977-1979年这段“拨乱反正”时期，中共中央针对高等教育系统采取了一系列有力的“恢复”和“整顿”措施。在组织上，及时将“工宣队”和“军宣队”撤出高等院校，逐步恢复高校工作的正常秩序。在宣传上，揭批了“四人帮”利用“七·二一大学”和“朝农经验”进行篡党夺权活动的罪行，将一切“文化大革命”中兴办的职工、农民高等院校予以撤消或重新定位为专科层次的业余学校。在制度上，迅速恢复了高考招生制度和研究生招生制度，重新开展了高校的职称评定工作，正式确立了学士、硕士、博士三级学位制度。在高校建设上，恢复人民大学等一批文科类大学，将北京农业大学等一批农业高等院校从农村搬迁回城市，并且大规模地开展建校活动，仅在1978年便恢复和增设了169所高校。其他措施还包括：重新编订教材、选派留学生出国、邀请国外学者来华讲学、建立广播电视大学和函授大学、确立高等教育自学考试制度等。
以上种种措施又都是围绕着新时期的知识分子政策这个轴心运转起来的。新知识分子政策的出台有一个从纠偏到重新论述的过程。1977年2月22日，时隔“四人帮”垮台4个月左右的时间，人民日报便发表文章《党的知识分子政策不容践踏》。文章指出，“四人帮”篡改了1957年毛主席对我国知识分子的估计。揭发批判他们把我国知识分子诬蔑为“资产阶级知识分子”，攻击解放后17年的学校是在造就“毕业后还得重新接受改造的资产阶级知识分子”，诬蔑17年培养出来的学生“基本上是对社会主义经济基础起了破坏作用”的谬论，以及他们歪曲党的团结、教育、改造知识分子的政策和打击迫害知识分子的罪行。稍后，刚刚出来工作的邓小平则从“尊重知识、尊重人才”的角度来谈论知识分子问题。他说：“靠空讲不能实现现代化，必须有知识、有人才。”“一定要在党内造成一种空气：尊重知识，尊重人才。……要重视知识，重视从事脑力劳动的人，要承认这些人都是劳动者。”[19]
经过多次讨论，中共中央最终推翻了“文化大革命”时期的两个估计——第一个估计是，解放后17年“毛主席的无产阶级教育路线基本上没有贯彻执行”，教育战线上“资产阶级专了无产阶级的政”；第二个估计是，原有教师队伍中的大多数，“世界观上是资产阶级的”。在这种情况下，知识分子便顺理成章地成为了我国工人阶级的一个部分，而不再是什么改造或“革命”的对象。1979年1月4日《人民日报》发表特约评论员文章《完整地准确地理解党的知识分子政策》。文章明确指出：“我们党在解放初期提出来的，以资产阶级的和小资产阶级的知识分子为主要对象的团结、教育、改造的政策，现在对于绝大多数知识分子来说，已经不适用了。他们已经不是解放初期那种团结、教育和改造的对象，而是从事脑力劳动的工人阶级，是党的依靠力量。”这是对新时期中国共产党知识分子政策的一次最为全面和权威的表述。在以后的岁月里，把知识分子视为工人阶级一部分的政策从未因为任何政治风波而发生过动摇或者改变。
既然知识分子已经成为工人阶级的一个部分，是国家建设须要依靠和尊重的力量，那么，在高等教育领域，长期强加在知识分子头上的“革命”性目标也算是完成了自己的历史使命。同时，新时期的高等教育发展目标也不可能向建国初期17年高校“建设”目标复归，而必须根据时代的要求增添某些新的重要的内容。1977年，邓小平重新出来工作时，便自告奋勇地向中央要求主管科学和教育工作。他当时的想法是，“我们国家要赶上世界先进水平，从何入手呢？我想，要从科学和教育入手。”[20]他同年8月发表的《关于教育工作的几点意见》讲话，表达了他在高等教育发展问题上所持的两个基本观点：一是高等院校要大力开展科研活动。他指出：“高等院校，特别是重点高等院校，应当是科研的一个重要方面军，这一点一定要定下来。”“我们要把从事教育工作的与从事科研工作的，放到同等重要的地位，使他们受到同样的尊重、同样的重视”。二是高等教育发展要坚持“两条腿走路”的方针。他说：“教育还是要两条腿走路。就高等教育来说，大专院校是一条腿，各种半工半读和业余大学是一条腿。”也就是说，为了追赶世界先进水平，邓小平在大学开展科研和探索新的高等教育发展道路两个方面为我国高等教育安排了新的发展目标。
邓小平关于高等院校要成为科研的一个重要方面军的思想，有着充分的理论和实践两个方面的根据。他在1978年召开的全国科学大会开幕式上发表讲话指出：“科学技术是生产力，这是马克思主义历来的观点。早在一百多年前，马克思就说过，机器生产要求自觉地应用自然科学。并且指出：生产力中也包括科学。现代科学技术的发展，使科学与生产的关系越来越密切。科学技术作为生产力，越来越显示出巨大的作用。”他还说：“四个现代化，关键是科学技术的现代化。没有现代科学技术，就不可能建设现代农业、现代工业、现代国防。没有科学技术的高度发展，也就不可能有国民经济的高速发展。”科学技术是生产力，科学技术现代化是实现四个现代化的关键环节，正是基于这样一些理论上的认识，邓小平最终下定决心调动一切可以调动的力量，其中自然包括高等院校尤其是重点高校的力量，来大力提高我国的现代科学技术的水平。
从实践来看，早在20世纪50年代初期，我国就以苏联为榜样，初步建立了一套以科学院为中心、以政府相关职能部门和高校科研机构为辅助的科学研究体制。然而，随着时间的推移，高等院校系统凭借自身在科研人员数量上的优势和在基础学科、交叉学科等方面的长项，很快发展成为国家科学研究的一支主力军。为了解决科学研究究竟应该以谁为中心的问题，1956年中国科学院院长与高等教育部部长在毛泽东主席面前还上演了一场“二龙（聋）戏珠”之争。据悉，毛泽东曾经当着这两个人的面讲：“现在划个‘三八’线，不要争了！科学院是火车头要发展，高等学校的研究工作很重要，也要大力发展”[21]。历史证明，这是一个非常明智的决策。高校与科学院在科学研究方面的确是各有所长、互有所补。
有资料证明，以1977年底为限，“高等学校有数以百计的成果被评为较重大的科研成就，尤其是北大的大范围结构稳定性理论，与科学院合作完成的人工合成胰岛素，南京大学的花岗岩成矿规律理论，复旦大学的局部微分几何和规范场数学结构，吉林大学的分子轨道对称守恒理论等，更是比较突出的成就”[22]。有鉴于此，主管科学和教育工作的邓小平才有意淡化了谁是“火车头”的问题，直截了当地把高校系统当作科学院系统之外的另一支方面军。在1978年全国科学大会上，另一位国务院副总理方毅也强调指出：“高等学校是科学研究的一个重要方面军，高等学校应该既是教育中心，又是科研中心。”同年10月教育部发出的《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》明文规定：“要把高等学校建成既是教育中心，又是科学研究中心。”
“两条腿走路”的方针也不是刘少奇“两种劳动和教育制度”的自然延续，而被赋予了“改革”和“开放”双重历史涵义。在1978年全国科学工作会议上，邓小平首次公开表达了自己关于对外开放的看法。他说，要提高我国科技水平，“必须坚持独立自主、自力更生的方针。但是，独立自主不是闭关自守，自力更生不是盲目排外。”“我们不仅因为今天科技落后，需要向国外学习，即使我们科学技术赶上了世界先进水平，也还要学习人家的长处。”从此，对外开放作为一项基本国策首先在高等教育领域中得到了实施。具体措施包括：邀请外国学者讲学、大规模派遣留学生出国学习、引进外国高校教材、与国外科研机构开展合作等。另外，在1978年全国教育工作会议上，邓小平还强调了教育改革的重要性，指出：“教育事业的发展必须同国民经济发展的要求相适应。”“为了培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。”“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展。”因此，所谓“两条腿走路”的方针，其意义已经超出了正规教育与业余教育关系的范畴，可以视为改革开放的一项重要的前沿和先导政策。
党的十一届三中全会以后，邓小平事实上已经成为中国共产党第二代领导集体中的核心人物。此后，我国正式进入了改革开放的历史时期，改革开放政策也从教育和科研领域向经济建设和其他领域全面推行。在高等教育领域，邓小平仍然发挥着“改革开放的总设计师”的作用，他亲自确立的高等教育发展目标逐步得到了实现，他支持制定的高等教育改革方案一一得到了落实。与此同时，我国各级政府和各式高校也充分发挥了积极性和主观能动性，创造出了一系列充分体现改革开放政策的新的高校办学模式，为新时期高等教育发展观注入了生动活泼的内容，为我国高等教育的进一步发展奠定了坚实的基础。在新的办学模式中，“中心城市大学”模式、中央部委与地方政府“联合办学”模式、某些重点高校的“教学、科研、生产联合体”办学模式特别引起了有关方面的高度重视，它们的一些经验在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中得到了特别的总结和强调。这三种新的办学模式的基本特点分别如下：
首先，中心城市大学是某些沿海地区改革开放特殊政策的产物。从1979年7月开始，中共中央、国务院陆续决定对广东、福建等沿海省份的对外经济活动实行特殊政策和优惠措施，先后在深圳、珠海、汕头和厦门等地设置经济特区。此后，广东经济凭借独特的区域优势和政策优势迅速崛起。80年代初期，在珠江三角洲，新发展起来的一批中小城市，包括汕头、佛山、惠州、东莞、江门、中山、韶关、梅州等，争相筹办城市大学，掀起了一场轰轰烈烈的“新大学运动”。这场运动持续了10年左右的时间，相继成立了汕头大学、佛山大学、惠州大学、东莞理工学院、五邑大学、孙文学院、韶关大学、嘉应大学等近10所“城市大学”。有学者认为：“上世纪80年代产生于广东的这场‘新大学运动’的实质就是对几十年计划体制下逐步形成的中国传统大学模式的艰难突破。”[23]
“新大学运动”对传统大学模式的突破主要体现在以下两个方面：一方面是办学主体的改变。新中国成立以来，我国一直坚持的是中央部委和省级地方政府两级办学的正规高校办学政策，中小城市即所谓的“中心城市”从未有过真正的办学经验。广东中心城市大学的出现终于打破了这一惯例，意味着中小城市兴办高等教育活动的开始。不过，也应该看到，这些中心城市的大学无一例外是由海外捐赠而建立起来的，因此，仅就办学资源而言，它们对广大内地中小城市并没有太多的推广意义。另一方面是办学机制上的创新。受本地发达的商品经济活动的影响，这些大学的领导者一般都自觉地把企业管理制度纳入自己的办学活动当中。董事会制度、教师招聘制度、学生入学收费制度、学分制等，在这些学校都得到了充分的体现。一位学者把上述制度的采纳称为“高等教育产业化”行为，认为“高等教育产业化是在充分遵循教育规律和法规的前提下，将市场机制引入高等教育领域，利用政府机制和市场机制共同配置高等教育资源，改变高等教育只作为事业存在的状态，使其具有产业的形式，最大限度地提高社会效益和经济效益。”[24]
中央领导认为，中心城市大学在加强高校主动适应经济和社会发展需要的积极性与活力和扩大高校办学自主权等方面走出了一条新的道路。1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》正式宣布我国高等院校“实行中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学体制。”至此，中心城市办大学的一些措施终于在制度上得到了认可。不过，对于高等教育产业化和市场化的问题，从中央到地方则一直存在着较大的争议。
其次，联合办学是内地一些省份和地区根据自己的实际情况，走出的一条高等教育为本地经济发展服务的道路。在诸多的联合办学经验中，江苏省的一些做法颇具代表性。从1981年起，南京师范大学、南京医学院、江苏水利工程专科学校等12所江苏省省属高等学校分别同石油部、石化总公司、煤炭部、商业部、纺织部、农牧渔业部、水利电力部等中央7个部委，以及本省的徐州、盐城等市县，省建材、水产等部门实行联合办学、委托代培。有资料显示：“到1986年，江苏地方高校采取这种形式招收的学生2451人，占地方高校当年招生数的11%；在校生已达8600余人，占省属高校在校生总数的13.2%。”[25]另外，徐州师范学院、徐州医学院等与中央部委联合办学的8所江苏省省属高校，“‘六·五期间已获得基建投资5400万元，相当于同期26所省属高校基建投资的83%；1984-1986年三年中，这8所高校获得委托单位的基建投资额大约相当于同期省拨给这8所高校基建投资的3倍。”[26]
中央有关方面认为，“联合办学”模式对高等教育体制改革起到了以下两个方面的作用：一方面，它适应了商品经济发展和经济体制改革的要求，有利于打破“条块分割”、封闭办学的管理体制，推动了高等教育体制改革的深入发展；另一方面，它促进了高校专业结构的调整，使之适应社会经济发展的要求，尤其是在改造老专业、增设新专业、培养短缺、亟需人才方面发挥了重要的作用。因此，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“中央和地方办的高等学校，要优先满足主办部门和地方培养人才的需要，同时要发挥潜力，接受委托，为其他部门和单位培养学生，积极倡导部门、地方之间的联合办学。”
相对而言，中心城市大学重点表现出了某些地区在高等教育商品化和市场化方面做出的尝试，联合办学则侧重于在既有的条件下对高等教育资源进行重组和整合。这两个方面的做法都称得上是“两条腿走路”方针在改革开放过程中具体的实施和应用，对后续的高等教育改革都产生了极其重要的影响。两者的共同之处在于：它们都集中体现出了高等教育的一个中心环节——“教育中心”在改革开放时期的发展与变迁，而对高等教育的另一个中心环节——“科研中心”，则由于种种历史和现实的原因而基本上未予涉足。在某种意义上，它们与一部分承担了重大科研任务的国家重点高校，也各自分别围绕着教育中心和科研中心而形成了一定的分工关系。
最后，教学、科研、生产联合体是我国重点高校科进行科研体制和教学体制改革的结果。新中国成立以来，受计划经济体制的影响，我国高校的科研活动基本上都是围绕着有关部门下达的科研任务而展开的，显示出较强的封闭性和被动性。拨乱反正时期，中共中央明确地为高等教育确立了科研和教育两个中心任务，这就为高校科研体制和教育体制改革指明了方向。80年代初期，在商品经济浪潮的冲击下，一些部属重点高校也积极着手进行科研与教学等方面的“一体化”改革实验，试图探索出一条高校科研与教学能够主动适应国民经济发展要求的新发展道路。
1982年3月20日至5月4日，教育部在北京举办了部属理工院校科技成果展览会。时任国务院总理的赵紫阳在参观该展览会时指出：“高等学校的科研成果要注意推广应用。今后大学是否可以根据自己的教学实践和科研方向，与工厂结合，搞一个教学、科研、生产的固定联合体。”[27]这是中共中央领导人关于某些重点高校科研和教学体制改革所做的一次重要表态。根据这一指示，到了1984年5月，我国部属高校与生产部门建立的教学、科研、生产联合体已达一百多个，签订长期科技协议近六百项、短期科技合同七千余项，教师受聘担任生产部门的技术顾问的有一千余人。[28]
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确规定：“在执行国家的法律、政策和计划的前提下”，高等学校“有权调整专业服务方向，制定教学计划和教学大纲，编写和选用教材；有权接受委托或与外单位合作，进行科学研究和技术开发，建立教学、科研、生产联合体；有权具体安排国家拨发的基建投资和经费；有权利用自筹资金，开展国际的教育和学术交流，……对不同的学校，国家还可以根据情况，赋予其他权力。”这是新中国建立以来政府将高等教育权限向学校让渡最多的一次。从科研和学术的角度来看，高校从事科研不仅给一些传统的重点高校的改革与发展提供了历史契机，而且为未来高等教育的多元化和大众化发展奠定了良好的基础。
上述三种办学模式侧重点虽各不相同，但无不是高等教育为经济和社会发展服务观念的具体体现。这样一种高等教育发展观，从理论上说，又可以表述为两个方面的内容：一方面是高等教育活动必须遵循教育活动的“内部规律”；另一方面是高等教育发展又必须与教育活动的“外部规律”即经济和社会发展的需求相适应。相对而言，如果说高校科研方面的改革更多地被认为是高等教育“内部规律”的表现，那么“新大学运动”和“联合办学”则看上去更多地符合高等教育“外部规律”的要求。“内部规律”和“外部规律”学说，当时成为一些领导和学者认可的一种高等教育理论。
对于这样一种理论，一些国家领导人在不同的场合进行过不同的论述。例如，在1978-1979年间，全国新增了百余所大专院校、实现了一次小规模的“大跃进”。对此，中央书记处1980年11月3日专门下文指出：“建国以来，高等学校的发展有几次大起大落，存在着很大的盲目性。近两年招生的数量多了一些，师资、校舍、设备等条件不能适应。教育部在具体工作的安排上，要从实际出发，量力而行，使大学的招生人数同我国目前的经济力量相适应。”[29]这是中央领导层根据历史经验对高等教育活动必须与国民经济发展水平相适应问题进行的一次比较客观的论述。又如，1983年3月3日，时任中国教育部部长的何东昌在《中国教育报》上发表文章《教育改革要从中国的实际出发》。文章指出：“教育改革不能只从研究教育内部的规律来确定改革的方向，必须放宽视野，密切关注教育服务对象的状况及其改革的趋向，体察他们对教育的要求。”他的这些论述，代表着国家教育主管部门对教育“内部规律”和“外部规律”进行的一次公开的和正式的陈述。在同年5月举行的全国高等教育工作会议上，何东昌又做了《关于调整改革和加速发展高等教育的若干问题》的报告。报告指出：“高等教育的改革和调整，主要针对的是两个方面的关系：一是教育事业与经济建设的比例关系，把教育投资往上调；二是教育内部各种比例关系，目前要发展短缺方面，使之与社会主义现代化建设相适应。”[30]
不无巧合的是，从80年代初期开始，高等教育理论界也流行起了一种“内部规律”和“外部规律”理论。该理论认为，在诸多教育规律中，有两条规律是最基本的：一条是关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律，简称教育外部规律；一条是教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系规律，简称为教育的内部规律。并强调外部规律可以表述为“教育要与社会的发展相适应”，并且制约教育的内部规律。这一种理论后来被相当广泛地写入了多种版本的《高等教育原理》教科书中。
在我国高等教育发展的过程中，这种“内部规律”和“外部规律”理论的提出应当说具有某种特殊的历史价值和意义：
首先，它代表着我国高等教育发展经验的一次历史总结。新中国成立以来，尤其是改革开放以来，困扰我国高等教育发展的主要问题就是高等教育发展如何与国民经济发展相适应的问题。如果说这一问题过去主要体现为高等教育发展如何与计划体制下的国民经济发展相适应的问题，那么，现在则主要体现为高等教育领域的改革开放如何与商品经济乃至市场经济条件下的国民经济发展相适应的问题。内部外部两种规律学说，既反映了我国高等教育实践的发展程度，也代表了当时一部分学者对高等教育发展规律性的认识所能达到的水平。
其次，在一定意义上，在高等教育学说中它取代了上层建筑与经济基础关系的理论。“文化大革命”时期，林彪等人对上层建筑与经济基础关系的恶意歪曲给广大知识分子心理造成了极其恶劣的影响。或因于此，“文化大革命”过后，在与知识分子相关的问题上，中央领导人一般都自觉或不自觉地避免直接用上层建筑与经济基础关系的理论来阐释自己制定的相关政策。在教育理论界，关于高等教育应该属于上层建筑还是属于经济基础的问题，从20世纪70年代末到90年代中期曾经先后展开过三次比较大规模的争论，结果也都因为意见无法统一而以无果告终。在这样一种情况下，内部规律与外部规律学说本身也就不失为一种比较合理和明智的选择。
最后，从学术发展的角度来看，高等教育学作为一门新兴的学科知识，需要像其他学科一样拥有自己的话语体系。内部规律和外部规律学说在一定程度上试图起到了这样奠基性的作用。
不过，严格说来，教育的“内部规律”和“外部规律”理论只是一种描述性的理论，它过于简单和抽象，并且具有明显的将高等教育作为适应社会需要的工具论的特征。有学者指出，如果片面、简单地以“适应社会”作为高等教育的目标，将带来下列问题：第一，它容易导致高等教育的某种被动性和依从性，在一定程度上会抑制其积极性和主动性的发挥。第二，它没有分清适应社会的哪些方面，容易导致一种误解，不论积极的还是消极的，只要是社会需要的一概适应。第三，它没有区分社会的当前需要与长远需要，容易助长高等教育的短视行为，损害社会的长远利益。第四，容易混淆学校特殊环境和社会一般环境的界限，降低学校的教育要求和学术目标。第五，只强调适应社会，容易导致高等教育的刻板模式和对学生个性的抹杀。[31]
事实上，高等教育事业既是历史的，也是现实的，更是未来的。或者可以说，教育事业在本质上是属于未来的一种事业。片面强调高等教育适应当前需要，就会导致否定大学更重要的引领未来的功能的发挥。
四、经济学理论的“越位”：深化改革开放时期我国高等教育发展观的反思
1992年春，邓小平“南巡讲话”使全国上下掀起了新一轮的改革开放热潮。“南巡讲话”的重要性在于它从理论上回答了改革开放的一系列深层次的问题。关于改革性质的问题，邓小平在“南巡讲话”中深刻地指出：“革命是解放生产力，改革也是解放生产力。”关于判断改革开放姓“资”还是姓“社”的问题，他提出的三条标准是：“是否有利于发展社会主义生产力，是否有利于增强社会主义国家的综合实力，是否有利于提高人民的生活水平。”在稳定与发展的关系上，他指出：“稳定和协调也是相对的，不是绝对的。发展才是硬道理。”关于科学技术的历史作用问题，他再次强调：“我说科学技术是第一生产力。近一二十年来，世界科学技术发展得多快啊！高科技领域的一个突破，带动一批产业的发展。我们自己这几年，离开科学技术能增长得这么快吗？要提倡科学，靠科学才有希望。”
在1992年10月召开的中国共产党第十四次全国代表大会上，中共中央明确提出：“必须用邓小平建设有中国特色社会主义的理论武装全党，确立以建设社会主义市场经济体制为改革目标。”时任总书记的江泽民在十四大报告中还深刻地指出：“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。”
在十四大精神的指引下，国家教委和其它有关部门结合高等教育的实际情况，制定了一份论述高等教育改革基本思路和基本政策的文件《关于加快改革和积极发展高等教育的意见》。1993年1月国务院正式转发了这份文件。文件对当前高等教育改革和发展的一些重要问题一一做出了回答。其中，关于高等教育改革和发展的目标，它规定：“高等教育改革和发展的目标是：规模有较大发展，结构更加合理，质量上一个台阶，效益明显提高，到20世纪末，初步建立起有中国特色的社会主义高等教育体系。”[32]在我国高等教育的历史上，这是首次在中央文件上将“有中国特色的社会主义高等教育体系”当作一个时期的高等教育发展目标，它说明中共中央已经充分认识到高等教育体系建设对于我国国民经济发展和改革开放事业成功的至关重要性。
为了确保有中国特色的高等教育体系的建设，1994年中共中央颁发了《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》。该文件提出在高等教育的规模方面，“到2000年全国普通高等学校和成人高等学校本专科在校生达630万人左右，其中本科生180万人，专科生450万人。18-21岁年龄人口入学率上升到8%左右”[33]。在高等教育的层次方面，要求“面向21世纪，分期分批重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科，使其到2000年在教育质量、科学研究、管理水平及办学效益等方面有较大提高，在教育改革方面有明显进步。争取有若干所高等学校在21世纪初接近或达到国际一流大学的学术水平”[34]。为了保证这些目标的实现，在随后成立的国务院部门院校体制改革协调小组的领导下，中央部属院校主要以“共建”和“合并”的方式进行了一次大规模的管理体制改革。所谓“共建”，就是将部属高校实行与地方政府共同建设和共同管理，淡化高校单一隶属关系，加强省级地方政府统筹管理，将条块分割的机制转变为条块有机结合的机制。所谓“合并”，就是为了发挥学科优势互补和规模效益，对某些院校进行实质性的融合，实现教学和科研的统一以及人、财、物方面的统一。显而易见，“共建”与“合并”其实都是“联合办学”模式在新的历史条件下的改进与发展。截至1995年底，全国有40所中央部属高校实现了与地方的共建，有120多所高校展开了其他形式的合作办学，有70多所学校被合并成28所，有5所部属高校划归地方管理。
当然，我国高等教育发展的“规模”性目标和“层次”性目标都不是可以一蹴而就的。高校的“共建”与“合并”运动也只不过是为实现这双重目标打下了体制上的基础，并不意味这些目标的真正实现。就行动的次序而言，20世纪90年代以来，我国高校在层次结构方面的调整比它在规模方面的扩张要“先行一步”，这表现为“211工程”和“985工程”等著名“工程”项目的实施在时间上要略早于我国高等教育“大众化”时期的到来。
新时期我国高等教育层次结构的调整基本上可以分为两个阶段进行：第一阶段的调整是从全国一千余所普通高校中遴选出一百所左右的重点高校，通过体制改革，从财力、物力和政策等各个方面支持它们发展成为教学和科研的骨干力量，成为加强高校管理和提高办学效益方面的典范。第二阶段的调整是再从这一百余所重点高校中挑选出若干所大学，争取使之发展成为在学术水平上具有国际影响力的一流大学。总体上看，这两个阶段的调整分别是由“211工程”和“985工程”予以承担的。
“211工程”的基本目标是：“面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。”该工程原本出自国家教委1990年制定的《全国教育事业十年规划》和“八五”计划。1992年8月26日，国务院第111次常务会议纪要明确提出：“会议原则上同意教委和有关部门提出的要面向21世纪，重点办好一批（100所）高等院校的‘211工程’计划。”1993年1月，国务院批发的《关于改革和积极发展普通高等教育的意见》中，再次明确确立了“211工程”的建设目标。同年由中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》和国家教委发出的《关于重点建设一批高等学校和重点学科的若干意见》等重要文件中，都重申和强调了“211工程”项目建设的问题。该工程从1994年5月开始启动，现已进入第三期工程建设，有110余所部属和地方高校进入工程名单。
作为一项工程，“211工程”是按照国家基本建设程序进行审批和管理的。根据1995年有关部门制定的《“211工程”总体建设规划》，该工程的主要建设内容包括重点学科建设、公共服务体系建设和基础设施建设三个方面。仅在1997年底，国家便投入专项资金近30亿元，带动地方、部门和高校配套投入资金达100亿元。在“九五”和“十五”期间，“211工程”都得到了顺利的进展。该工程实施以来，调动了各个方面的办学积极性，促进了中央部门与地方联合办学形式的发展，在较大程度上改善了学校办学条件，从总体上提高了我国高等教育的发展水平。
如果把“211工程”比作为我国未来的高等教育体系搭建一个牢固的框架，那么，“985工程”就可以理解成为在这个框架中间划分出一个顶尖的层级系统。1998年5月4日，在北京大学百年校庆大会上，国家主席江泽民郑重宣告：“为了实现现代化，我国需要若干所具有世界先进水平的一流大学。”一位教育部领导在庆典上建议，今后连续三年，中央政府每年拿出财政收入的1%，作为中国建设世界一流大学的资金。该建议得到了原则上的肯定，“985工程”便由此得名。同年12月24日，教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确将“创建若干所具有世界先进水平的一流大学和一批一流学科”列入其中。
在1999年，先后有北京大学、清华大学、浙江大学、南京大学、复旦大学、上海交通大学、中国科技大学、西安交通大学和哈尔滨工业大学9所著名高校被纳入“985工程”名单。所不同的是，只有北大和清华被确认为是建设“世界一流大学”的学校，各自分期从财政部获得18亿额度的拨款，其他各校则划为中央与地方共建范畴，各自从教育部、学校所在省市和所属部委的两方或三方获得一定数额拨款，目标定位为“国内一流、国际知名高水平大学”。在2000-2001年间，先后又有其他25所高校以“共建”的方式进入“985工程”名单，这些高校（包括二期工程增加的4所高校）一般都在目标上被定位为“国内外知名的高水平大学”。
实际上，“985工程”的出现不是偶然的，它所覆盖的高校基本上都是新中国成立以来久负盛名的重点高校。早在1954年10月，高等教育部便在《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》中确定了中国人民大学、北京大学、清华大学、北京农业大学、北京医学院和哈尔滨工业大学为全国6所重点大学。1959年5月，中共中央发出的《关于在高等学校中指定一批重点学校的决定》，又指定中国人民大学、北京大学、清华大学和中国科技大学等16所高校为全国重点大学。“七五”期间，有关部门又以这一批大学的名单为蓝本重新选择了16所大学为国家重点建设的高校。1984年8月，经国务院批准，教育部发出了《关于在北京大学等22所高等院校试办研究生院的通知》，将上述15所大学加上其他7所大学列为建立研究生院的试点单位。两年后，又批准另外10所高校加入试办研究生院的行列。可以认为，“985工程”院校的出台是建国后的一批重点院校在改革开放后逐步向研究型大学转变的必然结果，是新时期实施“科教兴国”战略的具体体现。
以上30余所“985工程”大学，在高教领域几乎囊括了所有的国家重点学科、重点实验室和重点研究项目，因此，它们毋庸置疑地代表了我国高等教育的最高水平。“985工程”的实质就是：根据国家建设的需求，集国家和地方之力迅速推动这部分高校转变成为高水平的研究型大学。对此，教育部2004年2月10日制定的《2003-2007年教育振兴行动计划》明确指出：“‘985工程’建设的总体思路是：以建设若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学为目标，建立高等学校新的管理体制和运行体制；牢牢抓住本世纪头20年的重要战略机遇期，集中资源，突出重点，体现特色，发挥优势，坚持跨越式发展，走有中国特色的建设世界一流大学之路。”
所谓研究型大学，就是指那些以开展科学研究和培养博士研究生作为自己核心任务的大学。这一类型大学的名称来自美国卡内基高等教育委员会1973年公布的一份《卡内基高等教育机构分类》报告。该报告把美国高等教育机构划分为5个类型：(1)博士学位授予机构；(2)综合型学院（有权授予硕士学位）；(3)文理学院（有权授予学士学位）；(4)两年制学院和机构；(5)专业学院和其他专门学校。在更加具体的划分中，“博士学位授予机构”又可以进一步划分为“高度或中度重视研究的大学”和“中度或有限重视博士学位授予权的大学”两种类型。后来，人们所公认的研究型大学一般指的就是“博士学位授予机构”中的那部分“高度或中度重视研究的大学”。自从我国实施三级学位制度以来，国内数百所高校经过20余年的发展，也自然地形成了某种类似于卡内基报告中的分类体系。不过，只是在“985工程”的直接推动下，一批国家重点院校才能够在短时间内迅速地转型为真正意义上的研究型大学。毫无疑问，在我国，“研究型大学”代表着一种全新的大学办学模式。
从更深的层次来看，“985工程”的实施和“研究型大学”的面世，还得益于中共中央领导层对“知识经济”的深刻认识。江泽民曾经深刻指出：“当今世界，以信息技术为主要标志的科学技术日新月异，高科技成果向现实生产力转化越来越快，初见端倪的知识经济预示着人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。”[35]《面向21世纪教育振兴行动计划》的前言部分也宣称：“在即将到来的21世纪，以高新技术为核心的知识经济将占主导地位，国家的综合国力和国际竞争能力将越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新水平，……我们应当及早准备，迎接新的挑战。”随着知识经济的到来，我国必然要有一批重点高校实现从消费型的教育机构向知识生产型的研究机构的转变，这其实是我国政府为迎接知识经济挑战而果断采取的战略举措。
在世界大多数国家，高等教育在办学质量和层次上的提升基本上都是与其在数量和规模上的扩张同步进行的，我国也不例外。为此，《面向21世纪教育振兴行动计划》还明确地规定了这样一项高等教育发展目标：“到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%。”按照世界上的通例，高校15%的入学率便意味着一个国家或地区已经进入了高等教育大众化的发展阶段，其高等教育已经发生了性质上的变化。然而，在我国，高等教育大众化时间的提早到来，却几乎超出了人们当初的想象。
1998年，全国普通高校招生规模为108万人，毛入学率约为8%。据悉，国务院原本有一个1999年扩招计划，计划普通高校将扩大招生22万人。[36]1998年11月，一位经济学家上书中共中央，提出了《关于启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》的建议。该建议主要内容有三项：其一，当时中国大学生数量远低于同等发展水平的国家，高校扩招尚有潜力可挖；其二，1998年国企改革，大量工人下岗，如果大量年轻人参与竞争，就业将面临恶性局面；其三，教育是老百姓最大的需求，通过入学收费政策，可以迅速扩大内需，拉动经济增长，确保国家提出的经济增长8%目标的实现。[37]有关部门很快便采纳了经济学家的建议，做出了1999年全国普通高校扩招48%、从1998年的108万人扩大到159万人的决策。从1999年起，普通高校扩招的政策连年实施，招生规模连年扩大：2000年达到220万人、2001年达到260万人……。2007年1月19日，教育部部长在海南大学发表演讲指出：“1998年中国高校招生规模仅为108万人，2006年达到540万人，高等教育已进入大众化的发展阶段，毛入学率达21%。”他还指出，中国高校近些年的发展实现了“历史性的跨越”，是在“投入严重不足”的背景下实现的。
就高等教育发展模式而论，高等教育大众化运动直接导致了某些高校大规模地扩张，造就了一批就学人数多达三四万人的巨型大学。包括这些学校在内，我国大众化高等教育所产生的影响则主要体现在高校向大学生收费和高校向银行贷款这两项与高等教育投资政策相关的活动上。
新中国成立以来，我国高等教育一直实行免费制度。从20世纪80年代中期到90年代中期，实行的是公费生和定向生之外招收一部分自费生和委培生的“双轨”制度，1997年后，全国高等学校全部实现“并轨”，在取消自费生的同时全面实施入学收费制度。1999年实施扩招政策后，普通高校大学生的年均学费一下子从原先的2000元左右的水平上升到5000元左右的水平。所幸的是，此后在社会各方面的压力下，大学学费基本上没有随物价一道连年攀升。关于高校收费政策，有关部门予以的解释是：向学生家长或本人收取适当的学费或杂费，是我国现行以政府拨款为主、多渠道筹措教育经费新机制的一个重要组成部分。义务教育阶段不收取学费，但可适当收取一定的杂费；非义务教育阶段可按实际培养成本收取适当比例的学费；区别不同情况，对非义务阶段的各类学校，逐步建立起一种由政府、社会、学生家长或个人对教育成本的合理分担机制。这是我国目前在进行学费改革时所遵循的三条基本原则。从过去的不收费转变为适当收费，既是教育思想、办学观念的一次重大转变，是教育经费投入方面的一次重大改革，也是在中国的具体国情下，为保证我国教育事业更好更快发展而采取的一个有深远意义的重大举措。……高等学校实行适当收费，是增加学校办学经费的一个重要渠道。对公办高等学校来讲，合理收费无疑是对学校办学经费不足的一种重要补充。但收费不能代替、也不应该代替各级政府对公办高等学校的必要投入。[38]
相比之下，鼓励高校贷款的政策则完全是伴随着高校扩招政策而出台的一项配套政策。1999年12月6日，时任教育部部长的陈至立在《教育部2000年工作会议上的讲话》中要求有关各方“利用银行贷款加大校园改造和建设力度，使学校的教学设施、体育设施、基础设施有较大的改善。”这是高校贷款最早的政策依据之一。教育部2001年7月公布的《全国教育事业第十个五年计划》中又明确提出：“建立健全符合社会主义市场经济体制和政府公共财政体制的教育拨款和成本分担机制，适当运用财政、金融、信贷手段发展教育事业，合理运用银行贷款，继续争取世界银行贷款项目。”在这样一些政策的引导下，在地方政府的大力支持下，我国高校进入了一个大规模的扩张期，只用了七八年时间便走完了国外高校大约20-30年的发展历程，毛入学率一下子从9%上升到21%，一些高校的基本建设水平也得到了跃进式的提高。前任复旦大学校长，后任英国诺丁汉大学校长的杨福家称该时期我国高校建设速度是高校发展史上的“世界第一”。不过，从另一个方面来看，部分高校负债现象也愈发严重，仅据《2005年中国社会科学院社会蓝皮书》披露，当时我国公办高校拖欠银行贷款已达到“1500亿至2000亿额度”。
从世界上某些发达国家的高等教育发展历程来看，高等院校分层和高等教育大众化大致上都是在同一时期出现的。以美国为例，它在1973年间同时出台两份著名的报告：马丁·特罗(Martin Trow)的《从精英向大众高等教育转变中的问题》报告和克拉克·科尔(Clark Kerr)领导的卡内基高等教育委员会的《卡内基高等教育机构分类》报告。在前一个报告中，马丁·特罗教授指出：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必须再创新的高等教育模式。”[39]在后一个报告中，美国高校被划分为数种不同的类型，其中数10所“研究型大学”被置于由千余所高校组成的美国高等教育系统的顶端。
从这两份报告可以看出，高校分层与高等教育大众化之间显然有着某种内在的和必然的联系。这可以表现在两个方面：一方面，高校分层是高等教育大众化的必然要求。高等教育大众化之前，精英化的高等教育表现出某种“同质化”特征。高等教育大众化之后，高等教育系统的规模更加庞大，客观上提出了对高等院校的职能区别对待即高校分层的要求。另一方面，高校从事科研活动水平的高低，客观上又为高校分层打下了现实的基础。有学者认为：“如果从系统秩序的角度分析，以科研为导向对高等学校进行分类，有助于形成金字塔型高等学校的分布，处于顶层的高等学校有较强的科研实力，处于基层的高等学校则是数量庞大的以教学为主要任务的学院，这种上窄、下宽的金字塔型高等教育系统更有利于系统的稳定。”[40]可以认为，在“211工程”、“985工程”和一系列大学扩招政策的推动下，我国高等教育用相当短的时间便走过了20世纪70年代前美国高等教育大致曾经走过的路程。
不过，比较特殊的是，我国高校分层和规模扩张又无不是在某些经济理论的直接作用下快速实现的。例如，知识经济理论便是有关方面提出“985工程”的重要的理论依据之一。20世纪90年代初，国际上就有个别学者提出了知识经济的概念。1996年，世界经济合作发展组织(OECD)在其科技和产业发展报告中系统地提出了以知识为基础的经济概念，称知识经济是以现代科学技术为核心，建立在知识和信息的生产、储存、使用和消费之上的经济。知识经济以知识作为驱动经济的主要力量，改变了过去以自然资源、资本驱动经济增长的模式。经过我国科技界、高教界一些专家、学者的介绍和论述，中共中央最高领导层很快便注意到了如何迎接知识经济挑战的问题。1998年5月4日江泽民在北大百年校庆的讲话中正式指出：“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。”从此，“985工程”便在迎接知识经济挑战的口号下得到了持续有力的实施。
又如，从1999年开始实施的高校扩招政策，是在中央政府直接接受一位经济学家建议的情况下出台的。1999年2月19日，亚洲开发银行首席经济学家汤敏在《经济学消息报》撰文提出：若三年内使我国高校招生数量增加一倍，达到年招生量200万人水平，并一律实行全额收费，学费每年1万元，其他费用4-5千元，高校每年便多收学费200亿元，在校消费约为40亿元，再用我国的产出乘数来匡算，这240亿元可拉动1000亿元的投资与最终消费。[41]时逢亚洲金融危机，中国经济靠外资拉动的做法受到了严峻的挑战，转而寄希望于拉动内需刺激增长，然而偏偏此时内需乏力，国民尚有6万亿元人民币的储蓄未加动弹。在当时的情况下，有关部门的领导显然充分考虑了这位经济学家的建议，最终在对这份建议的内容进行了一定的修正之后做出了当年高校大规模扩招的决策。
另外，与高校扩招政策并行的高校收费政策和高校贷款政策，在论证过程中也明显地受到了所谓的人力资本理论的影响。20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨(T.Schultz)和贝克(G.Becker)共同创立了“人力资本理论”。该理论认为：经济发展主要取决于人的质量的提高，而非取决于自然资源的丰瘠与资本的多寡；人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，是劳动者的知识、技术、能力和健康等方面的价值的总和；教育投资是人力资本投资的主要渠道，是一种回报率极高的投资。正是在人力资本理论的影响下，有关部门才找到了将教育划分为不收费的义务教育和收费的非义务教育的根据，才会主动建议高校和银行采取积极的财政措施来拉动经济和促进高校发展。
还有，国家关于支持有条件的高校大力兴办产业园区的政策，也明显地受到了区域创新理论的影响。20世纪80年代以来，世界上一些著名的研究型大学先后在自己周围地区成功地建立起了一批产业园区，对区域的科技创新和经济发展起到了巨大的推动作用。其中特别著名的产业园区有美国的“硅谷”和“北卡罗来纳三角园”、英国“剑桥工业园”、德国“巴登—符腾堡地区”等。90年代初英国经济学家菲利浦·库克(P.N.Cooke)在总结这些产业园区经验的基础上提出了“区域创新体系”理论。该理论认为，研究型大学是区域创新体系中的一支重要力量，它一方面会通过科研成果、技术创新和技术合作的方式对区域产业发展发挥出强大的“溢出效应”，另一方面又会通过产业的发展而为自己寻找明确的目标，通过服务社会而获得巨大的收益。80年代以来，我国一些高校便一直以自己的方式探寻一条有中国特色的教学、科研、生产联合体的道路。90年代以后，刚刚介绍进来的区域创新理论可谓与我国上述高校所取得的历史经验不谋而合，在二者的共同推动下，研究型大学兴办产业园区在我国便呈现出了方兴未艾之势。
高等教育领域是一个十分开放的领域，因此，一些经济学理论对它的介入本身必然是值得支持和肯定的。但是，倘若某些经济学理论对某一个时期的高等教育发展起到了某种决定性的影响，那么，这种情况就值得我们特别加以重视和反思了。从实践的效果来看，上述这些经济学理论对我国现时期的高等教育活动，已经同时产生了重大的正面和负面效应。就积极的方面而言，相关的高等教育政策不仅基本上达到了提升高等教育层次和扩大高等教育规模的预期效果，而且在拉动内需、刺激经济发展和兴办高新技术产业等方面也已经创下了相当骄人的业绩。然而，从消极的方面来看，由于目前任何一种经济理论本身都不甚关心高等教育的本质、功能、分工、文化传统、行为规范、精神追求等涉及高等教育本质属性的问题，所以，那些深受经济学理论影响的高等教育政策，有时候就会显得难以严格区别高等教育活动和相关的经济活动，以至于在高等教育商品化、市场化和产业化等问题上出现比较明显的偏差。这其实也就是目前高等教育领域出现的一些问题在社会上引起了广泛的关注与激烈的争论的一个重要原因所在。
因此，在目前这种情况下，对于我国高等教育发展观而言，还必须做的一件事就是让高等教育活动回归其学术活动本位，即回归人才培养和知识再生产活动的本位。为此，我们特别需要从高等教育学领域之中，也就是从高等教育理论的发展过程当中，去寻找高等教育本质及其相关问题的历史答案。
五、反思与建构：关于高等教育本质问题的理论思考
从高等教育在实践中遇到的基本矛盾来看，60年来我国高等教育发展观的演变又可以划分为两大历史阶段：建国17年和“文化大革命”10年为第一个大阶段，基本上以解决高教领域的“革命”与“建设”矛盾为首要任务——建国17年总体上强调的是以“建设”任务为主，并伴之以起伏不断的“革命”运动；“文化大革命”则以“革命”任务压倒一切，“建设”任务被迫服从和服务于“革命”任务。“文化大革命”结束至今为第二个大阶段，以解决高等教育改革与国民经济发展之间的矛盾为首要任务——拨乱反正和改革开放初期侧重解决的是高等教育改革对国民经济发展的“适应”问题，深入改革开放时期侧重解决的是高等教育改革对国民经济的“拉动”或者“刺激”作用问题。
这两大阶段的一个明显的共同点是，它们主要面对的都是高等教育活动的“政治论”问题而非这种活动的“认识论”问题。如果说前一大阶段着重解决的是“政治”属性问题，并且导致某种“政治”口号的垄断，那么，也可以说后一大阶段着重解决的是“经济”属性问题，并且导致了某些经济学话语的“越位”。总体上看，改革开放以来，随着高等教育规模的扩大和“研究型大学”群体的出现，学术活动在我国获得的独立性也在不断增强，但是在不少人的思想认识上，“认识论”问题可以说是从来都不曾获得过与“政治论”问题同等的重要性；学者们历来强调的都是些高等教育的“功能性”问题（例如办什么样的大学问题），而很少主动去讨论高等教育的“本质性”的问题（如大学是什么的问题）。
然而，在任何一个历史时期，高等教育本质问题都是一个高等教育发展观所无法规避的问题，否则，这种观念迟早会出现偏差，高等教育活动迟早会陷入被动。对此，国外也有一些比较极端的看法。例如，法国社会学家利奥塔尔(J-F.Lyotard)曾经预言：在后现代社会中，科学不再追求“本质性”的知识，而将演变成“一种关于不连续性、不可精确性、灾变和悖论的理论”[42]；与此相适应，“对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力；对想象新的招数或新的游戏而言，教师也并不比跨学科集体更有能力”[43]。因此，大学的地位将会岌岌可危，甚至其丧钟可能被时代所敲响。
不过，现实的情况却是，进入21世纪后，高等教育仍然在世界各地蓬勃发展。不仅刚刚迈进高等教育大众化时代的中国如此，就连已经被定位为后现代社会的一些北美和西欧国家也是如此。这就说明，高等教育虽然以传递知识和科学研究为基本任务，但是其内涵肯定会有某种超越“教学”和“科研”的本质规定性。对于我国而言，对高等教育本质研究还有这样一层的意义：帮助我们摆脱高等教育“去本质化”思想倾向的困扰，为我国高等教育发展观的健康发展做出一些有益的理论上的探索。
高等教育的本质问题是一个历史跨度和文化跨度都相当宏大的问题。有鉴于此，对这个问题的讨论，结合我国高教的实际情况去学习借鉴国外一些著名高等教育理论便不失为一条有效的途径。本文认为，对于高等教育的本质问题，可以从“知识的高深性”、“大学的代理机构属性”、“高等教育系统的分工”、“大学精神”四个基本层面加以探讨。
1.知识的高深性
高等教育是一种集学术研究和人才培养为一体的知识再生产活动。我国60年高等教育发展的历史，其实也就是从再生产“与生产实践相结合”的知识，到再生产“为发展社会主义商品经济服务”的知识，再到再生产与“知识经济”相适应的知识的变化的历史。通过这样一些变化，高等教育所再生产的知识愈来愈明显地具备了“高深知识”的特征。从对高深知识一步又一步的认识当中，可以初步领略到高等教育活动的本质所在。
所谓高深知识，也被称作“高深学问”，一般用来专指高等教育的主体机构——大学所研究和传授的知识。高等教育理论家布鲁贝克(J.S.Brubacher)指出：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学”。[44]其实，早在古希腊罗马时期即已有了大学的雏形。现代高等教育的出现，则可以上溯到西欧中世纪大学时期。中世纪大学的知识与现代大学的知识相比，它们的一个共同之处就在于：它们都不仅仅是规范性的知识，而且是学术性的或者批判反思性的知识。知识再生产活动从实质上说就是学术性或者批判反思性知识的再生产活动。
学术性或者批判反思性的知识也可以称作理性或合理性的知识。理性或合理性的知识一般是指某种经过学术共同体的认同而获得合法性的知识。为了获得这样的认同，知识的生产者必须就知识的逻辑性或者其他可证明性等问题接受学术共同体的质疑。于是，一方面学术自由和学校自治被认为是这种学术活动的必要条件，另一方面以“辩证法”形式出现的教学形式便从中世纪大学流传至今。同时，在证明知识合理性的过程中，高级人才的再生产与高深知识的再生产结合到了一起进行。基于这样的认识，涂尔干和韦伯等社会学家一般都把中世纪大学传递的知识称作“宗教理性”的知识，将近现代大学生产的知识称作“科学理性”的知识。相比之下，虽然我国历史上也曾经出现过“太学”和“书院”之类的准高等教育机构，但由于缺乏类似的学术活动传统，所以我们在接受了外来的大学制度之后，在思想认识上有时候就很容易把“高深知识”的再生产降格为一般知识的再生产，把学术自由和学校自治当作一种类似于管理属性的东西来对待。
只有从知识的高深性出发，才能对高等教育与基础教育和职业教育做出清晰地划分。法国教育社会学家涂尔干(E.Durkheim)曾经指出：“中等教育就像高等教育，它以思考能力为指向，但却是以一种普通的方式来培养它们，而高等教育却是以一种专门的形式来开发这些能力。我们可以从这方面来区分中等教育和高等教育。”[45]这里所谓“专门的形式”，一方面是指专业的形式，另一方面就是指批判反思的方式，即“把理性、批判和反思引入一套此前一直显得不可置疑的观念。”[46]至于高等教育与职业教育的区别，实际上也就是批判反思知识与实际应用知识的区别。涂尔干又指出，“有那么一段时间，技术的掌握完全是通过实践操作，通过习惯养成，通过具体应用。但是到了今天，这种技术也力求在自己身上融入科学的理论，同时科学本身也倾向于更新所有长久以来根植于传统、不经思考便被接受的技术。……或许有一日，它们（指职业学校——作者注）会在帝国大学的正常等级序列里拥有自己的一席之地，和大革命创立的，和传统维持的其他所有专门学校相并立。”[47]现在看来，涂尔干用以区分高等教育活动与其他教育活动的基本原则仍然没有过时，他关于部分职业教育将会进入高等教育序列的预言后来也得到了历史的印证。
在我国，由于历史的原因，人们对学术性知识和一般意义上的“专业知识”一直未能严格加以区分。为了强调知识的专业性，建国初期，我国高校系统建立了一套与“计划经济”相适应的专业知识体系。改革开放以后，这一套体系又随着商品经济和市场经济的发展而发生了相应的调整。尽管有过这些变化，大学知识即专业知识却成了人们几近根深蒂固的看法。即便是科学研究，有关方面也长期地自觉或不自觉地给它加上了诸多专业领域的限制。然而，从本质上看，专业知识只不过是学术性知识的一种表现形式而已，它并不能完全替代批判反思性知识：一方面，专业知识并不一定具有学术性，因此，并不是所有的专业知识传授活动都有必要放到高等教育机构中进行；另一方面，除专业教育之外，现代高等教育一般还包含有一些“通识教育”和“跨学科研究”等方面的内容。因此，专业知识和学术性知识只是两个互有交叉的概念，两者的外延并不完全相同。把专业知识等同于学术性知识不仅有以偏概全之嫌，而且在某些情况下容易导致人们对人文社会科学知识的曲解和漠视。
新中国成立以来，人们对学术性知识的阐释又一直是严格地按照“理论与实践相统一”的经典原则进行的。在教育领域，这一原则过去包含有两项基本内容：“教育为无产阶级政治服务”与“教育与生产劳动相结合”。从哲学上看，理论与实践相统一原则并没有什么值得异议之处，学术与政治之间也的确存在着一定的服务与被服务的关系，教育尤其是高等教育与生产劳动相互影响和相互促进的情况也是非常明显与普遍的现象。然而，在现实生活中，上述原则的实现，还必须通过社会分工的环节才能真正完成——对高等教育而言，首先就是必须通过学术再生产活动与其他社会再生产活动的分工才能实现。由于认识上的偏差，人们过去非常容易把学术上的批判反思性等同于政治上的批判性和斗争性。于是，即便是自然科学中的某些学术上的争论，也曾经被上升到政治路线斗争乃至阶级斗争的高度来认识和解决。至于人文社会科学领域的学术观点被当作“革命”批判靶子的闹剧，在个别特殊的历史时期更是屡屡上演。相对而言，人们似乎把知识的批判性和反思性割裂开了，更加强调的是知识的“批判性”而不是其反思性。非反思性的批判有时能够与所谓的群众运动挂上钩，但绝对称不上是真正意义上的学术活动。
改革开放后，在“左倾”政治的影响走向消弭的同时，经济决定论的思想在某些地方和某些领域又甚嚣尘上。反映在知识论上，就是有人试图完全按照所谓的市场需求来重新安排大学的专业知识结构。在这一部分人看来，市场需要什么样的知识、需要什么样的人才，大学就应该生产什么样的知识、培养什么样的人才。这样的看法固然也有一定的道理，但是，倘若偏离了知识的批判反思性，如此“生产”出来的知识就无异于非理性和非科学的知识，如此“培养”出来的人才反倒会与社会对大学的期待大相径庭。在大学的教学与科研关系中，应该是教学与科研相辅相成，而不应该是教学与科研各自孤立进行并对经济活动一味顺从和适应。从实践上看，经济决定论思想在个别高校中也算是得到了一定程度的推行，然而其效果却大多不尽如人意——某些人在知识论上出现了偏差是其中一个不容忽视的原因。即便在“知识经济”时代，人们在强调大学的知识生产和创新功能同时，又切不可因为任何原因而在维护知识的学术性或批判反思性方面有所放松，否则的话，也只能是适得其反。
历史证明，承认学术活动与其它活动的分工、尊重学术活动的相对独立性、维护学术活动所必需的学术自由和学校自治条件，才能真正促进高等教育活动的发展。相反，无视这种分工，抹杀学术活动与政治活动或者经济活动的区别，破坏学术自由和学校自治，反过来则会在理论与实践之间、学术与政治之间和教学与生产之间造成严重的矛盾、对抗和冲突。这或许就是高等教育活动中的辩证法。
当前，加深对学术性知识或批判反思性知识的认识和理解，其现实意义体现为三个方面：(1)促进通识教育的发展。在高等教育大众化时期，传统的专业高等教育体制越来越不适应社会经济发展的要求，发展通识教育已经成为人们的共识。然而，通识教育既不是专业教育的对立面，也不是某些专业知识的拼盘。传递人类历史上某些共通的批判反思性经验、促进大学生理性思考能力的全面成长，这才应该是通识教育的基本内涵和正确发展方向。(2)抗拒高等教育商品化、市场化和产业化等错误理论的影响。这些“时髦”理论一个基本的共同点，就在于试图否认知识再生产活动与商品再生产活动的区别，并且指望用经济理性取代认知理性在高等教育活动中的决定性影响。在高等教育活动中，知识具有一定的商品特性，但绝对不是商品。经济理性也可以在一定范围内存在和发展，但是，它必须是一种服从于认知理性的东西，而不能是高居于认知理性之上的东西。在任何情况下，批判反思的原则和严格的学术规范，才是我们必须一贯加以坚持的东西。(3)促进世界一流大学建设。正如江泽民同志所说，世界一流大学，关键就是学术水平上达到世界一流影响力的大学。大学学术研究活动的跨越式发展，无疑必须以人们对学术再生产活动基本特征的正确认识为一项基本的前提条件。
2.大学的代理机构属性
高等教育的主要载体——大学是一种知识再生产的社会代理机构。曾几何时，大学是一个相对封闭的知识再生产机构，以研究哲学和神学为主，与社会发展并不具有直接的相关性。涂尔干因此把这时候的大学称为一种“行会”，并且指出：“对于所有将universitas（拉丁文‘大学’一词——作者注）视作一种集体性学术建制的观念，我们必须一概放弃。事实上，这个词取自法律用语，意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团”[48]。大学作为教师法团或大学生法团，几乎从一开始便有学术自由和学校自治的特权，并且历经数百年的历史沧桑而基本上保持其原貌不变。
不过，自工业革命以来，随着作为“第一生产力”的科学技术的不断介入，大学愈发不可能以封闭的方式维持其精神贵族般的“行会”传统。18世纪末期和19世纪初期，无论是拿破仑激进的法国大学改革，还是德国柏林大学的问世，其宗旨都在于加强大学与社会之间的联系，打破中世纪大学的封闭传统。美国社会学家帕森斯(T.Parsons)和普莱特(G M.Platt)认为，19世纪末期至20世纪初期，以美国大学改革为代表的“教育革命”，可堪与西欧早先进行的“经济革命”和“政治革命”并称为导致了现代社会出现的“三大革命”。他们还认为，美国是以制度化的方式把大学改造成了一种专门从事知识再生产的“社会代理机构”(fiduciary system)。这样一种机构就像银行代理金融业务、律师代理法律业务和医院代理医疗业务一样，专门代理着知识扩大再生产的活动。作为代理机构，它们一方面必须对代理对象负责，负有保障和提升代理对象权益的义务，另一方面有享有程度不等的自由和自治权利，并且坚定不移地信奉认知合理性的价值观。对于大学来说，它的受托对象来自社会各个领域，因此，它必须在恪守认知合理性价值观和维护自身权利的同时，积极地发挥科学研究、职业培训、通识教育和社会情境定义等各项功能，用以满足社会对大学的各种不同要求。[49]
作为知识再生产的代理机构，大学既不能等同于行政机构，也不能蜕变为市场上的经营单位。它与行政机构的区别是：它一方面缺乏行政组织那样的从上到下的层级控制手段，另一方面又必须使其成员受到学术自由制度的保护。它与经营单位的区别是：它不仅是一个雇佣机构，而且是一个学会组织；它的知识产品只能在学术市场上销售，因此至多只能部分地算做商品；它的毕业生就业问题属于人生选择和筹划的问题，而不属于市场交易的问题。在它的各项功能中，科学研究始终处于最为核心的地位，其他功能应该是围绕着这项功能而展开，而不应该是与之无关或者越俎代庖的衍生物。
就我国的情况来说，虽然我们从来不曾用过“代理机构”这样的提法，但是高校与其代理对象的关系一直是非常明显的。过去，几十个中央部委几乎都直接拥有一所或几所专门为本部门服务的高等院校，两者的关系不言自明。即便在部属院校地方化改革之后，一方面除教育部之外的某些特殊部门（如国防科工委和中国科学院）的直属院校依然继续存在，另一方面改革后的地方院校的代理关系也未曾消失，只是更加地方化和市场化罢了。在大众化高等教育时期，大学的社会代理职能会愈发地明显和突出：它一方面需要更加积极地走出象牙塔，另一方面需要更加自觉和有效地维护自身活动的规范性和独立性。
当然，在我国，人们对大学的代理机构性质的认识是以某种特殊的方式表现出来的。如果说自主性和代理性是代理机构的一对基本矛盾，那么，有关领导部门可以说是长期地比较多地强调了代理性一面，而或多或少地忽视了自主性一面。尤其是在计划经济时期，大学的自主性一度成为“教育革命”的对象，极端的时候甚至出现了“军宣队”与“工宣队”管理大学的怪诞现象。改革开放后，大学缺乏自主性的弊端很快便为人们所认识。例如，1979年12月6日的《人民日报》发表了复旦大学校长苏步青等上海数所大学校长关于“给高校一点自主权”的意见。编者按说：“学校应不应该有点自主权，应该有哪些自主权，教育体制如何改革，才能适应工作重点的转移，希望积极提出建设性意见。”随着改革开放的深入进行，扩大高校办学自主权的问题也终于被纳入教育改革的议程之中。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》把扩大高校办学自主权当作一个重要的问题来对待。它明确规定，在执行国家政策法规的前提下，高等学校在招生、专业调整、教材编纂、教学计划、对外合作、技术开发、行政安排、对外交流等一系列活动中拥有程度不一的自主权。在此后进行的历次高等教育改革中，扩大高校办学自主权都是一个特别受到重视的改革议题。
尽管出现了许多积极的变化，某些学者还是痛感高校“自主性”的匮乏，并就此问题而对当前突出存在的高校行政化与市场化的倾向提出了尖锐的批评。有学者指出：“对于给学校更大的自主权限，尽管在思想上有所认识，在政策上有所体现，但在实践中却难以实现，其中的主要原因恐怕也与学校的地位有关。”[50]还说：“导致现有学校陷入生存与发展困境的一个主要原因是学校自主性的消失。”[51]该学者认为，我国学校在政治上和经济上都有过多的外部依赖性，以至于失去了自己的独立性和独特性。在政治上，学校被动地接受政治的主导和控制，在某些时期存在着以政治目的替代教育目的，以政治规律替代学校发展和教育发展规律，以政治原则组织和规范学校活动之类的问题。学校改革也时常带有政治的色彩，成为一种政府行为、政治行为。在经济上，学校越发地屈服于经济活动的压力，扭曲了自身特性，放弃人的全面发展目标，并且因为单纯适应经济、市场而陷入功利主义、工具主义泥潭。总体上看，学校自主性的缺乏，导致学校没有独立的教育价值、独立的教育思想，失去应有的学术自由和教育自尊。[52]虽然该学者所谈论的对象泛指一切学校，但就学术自由和学术自治的重要性而论，它无疑特别适合于普通高校。此外，还有不少学者根据大学的“教授治校”等历史传统而对有关问题公开地提出了不少针砭时弊的意见。
如果把主体性和代理性的矛盾称作代理机构的一对基本矛盾，那么，在一般情况下，代理主体都会更加强调其中的主体性一面，代理对象更为注重的则是其中的代理性一面。大学也是一样。一方面，学术活动的主体——大学教师们一般都会自发地去维护学术自由和学校自治之类的“行会”式传统，另一方面，学术活动的代理对象——政府部门或者董事会则会自发地去追求自身利益的最大化。然而，只要知识再生产活动无法做到自给自足，大学就必然要寻找外部社会资源和经济资源的投入，大学机构的代理性和自主性的矛盾就不会消失，这在任何国家和地区都是一样。因此，对大学来说，无论是片面强调其自主性的观点，还是片面强调其代理性的观点，都是不现实的。在这里，关键的因素是实现代理性和自主性之间的平衡，而不是以某个方面完全压倒或者取代另一个方面。
就历史经验来看，想获得这种平衡，人们至少要在以下两个方面进行不懈的努力：首先，大学教学和科研活动要达一定的学术水平。大学作为一个知识再生产的代理机构，其学术水平越高，自然也就越容易获得代理对象的认可乃至信任，两者的关系相对而言也就越容易处理。在我国，情况也是如此，学术水平越高的高校，有关部门给予它的学术活动自主权也就越充分。反之，学术水平越是令人担心的单位，有关部门对它的管理看上去就越是近似于苛刻。其次，在制度上要建立起一套合理有效的高校行政管理与学术管理分工体制。在欧美一些国家，行政与学术的分工是高等教育机构正常运行的基本保障之一。在我国，虽然几乎所有的高校都对行政组织和教学科研组织进行了比较严格的区分，但学术活动和行政活动相互牵扯和相互干扰的情况却屡见不鲜。
3.高等教育系统的内部分工
从原则上说，任何一种社会组织都是社会分工的产物，任何一种社会组织都是通过其内部的分工来满足社会的需求和适应社会的变化发展的。高等教育机构既然是知识再生产的一种载体，它主要就是通过知识门类的划分而实现自己的分工的。美国著名的高等教育理论家伯顿·克拉克(Burton R.Clark)为此指出：“如果我们将知识载体系统分解成基本要素，我们首先发现的就是劳动分工，就是许多人单独地或集体地在其中从事各种不同的组织结构。劳动分工是任务的界定和委派。它置人于特定的角色之中，并把特定的角色分派给他们。因此它引导出许多不同的义务，并把整体转化为许多根深蒂固的利益”[53]。
我们可以从以下几个方面来理解高等教育的内部分工：首先，是专业方面的分工。在大学的历史上，中世纪大学只有文法、神学、法学和医学四个方面的专业划分，文艺复兴后又增加了一些人文学科和自然科学专业，直至19世纪末的西方大学中才形成了以自然科学、社会科学和传统人文学科为三大门类的现代专业划分体系。大学并不是唯一的知识再生产机构，但是其专业体系的存在，使它在两个方面保持了自己的优势：一是在学科的齐全性、综合性和交叉性方面拥有无与伦比的优势；二是各个专业的大学教师可以通过参加专业学会的方式加强彼此之间的学术交流，促进学术发展。
其次，是活动层次上的分工。其一，大学内部存在着管理机构和学术机构的分工。其二，学术机构内部又可以被划分为讲座、学系、学部和分校这样一些层次上的分工关系。其三，自20世纪中期以来，大学活动的内部分工出现了一种新的动向，那就是享有高额科研经费的各式“科研中心”的大量出现。美国学者希尔斯(E.Shills)注意到：这些机构一般都能从政府或企业那里获得大量的资助，因此，一部分科学家“往往对大学作为一个整体没有兴趣。对他们来说，大学是一种行政管理上的方便，是一个教员俱乐部，一个系的教师可以在这里共用午餐。大学的行政中心是一种负担，是对科学家通过自己的努力从校外获得经费收取高额管理费的机构”[54]。类似的情况目前在我国某些“一流”大学中也已经显现了某种端倪。
最后，是各类高校之间出的分类分层。这种分工一般是与高等教育大众化的过程结合在一起进行的。
一般说来，高等教育体系的内部分工具有双重的性质：一方面，它与社会上的劳动分工相适应，促进了高校与社会的互动，促进了高等教育的普及和发展；另一方面，它又以某种隐蔽的方式，在高等教育内部形成了某些促使这一系统走向瓦解的因素。对于愈来愈功利化取向的现代大学，希尔斯曾经不无忧虑地指出：“大学已经成为一个为他人提供服务的中转站，而对保持自身作为一个承担着改进有序的知识和价值判断的核心的社会机构，则关注得不够”[55]。
4.大学精神
在高等教育体系的内部分工越来越细和越来越专业化的发展过程中，大学如何才能够继续维系自身的整体性和统一性呢？最终的答案恐怕只有一个：始终不渝地继承和发展由来已久的大学精神。
无论怎么看，我们都不得不承认，大学说到底是人类精神生活的场所。涂尔干曾经不无骄傲地这样称赞欧洲大学：“欧洲发达的精神生活所配备的器官，从来没有这样的精准，从来没有获得过这样的认可，一句话，从来没有这样良好地适合于它的功能。因此，大学的影响力远比政治史家引导我们猜想的要高。”[56]这样的赞誉放到其他国家和地区的大学也都大体适用。
那么，大学精神究竟指的是什么？我们认为至少应当包括以下四个方面的内容：
第一，批判反思精神。无论大学发生如何的历史变化，批判反思精神都是大学必须加以继承的文化遗产。涂尔干指出，所谓批判反思精神就是“用理性检验教条，哪怕它拒绝否认教条所具有的真理”[57]的精神。他曾经称赞中世纪大学在“表面上显得抽象而思辨的问题背后，我们可以发现一种早已形成而且强有力的尝试，就是用理性来检验信仰。当然，此时尚未出现任何企图质疑宗教真理的质询，但已让人感到需要检视一下宗教真理，挑战它所宣称的可以置信的证据，找到一种形式，能够理性、理智地表达这种真理。”[58]批判反思精神是大学的灵魂，断不会随时间的流逝而归于寂灭。
第二，追求真理的精神。在强调大学服务于社会的声浪中，大学对真理的追求易于在利益和荣誉的诱惑面前发生动摇。希尔斯指出：“不管怎样，我认为学术界有这样一种意识，即致力于获得真理是大学的出发点，大学做的大多数其他事情应该是从这一标准派生出来的。……大学教师的精神状态取决于对这一理想的某种程度上的坚持。”[59]他还说：“最受尊敬的大学和坚持这一理想或与此相联系的标准的大学成员所做的事情，其他学校无法以相同的程度做到。”[60]如果说，今天我们也在力争创建世界一流大学，那么，其根本之道恐怕还不在于源源不断的经济资源的投入，而在于大学师生追求真理的执著程度能否称得上“世界一流”。否则的话，学术失范现象就会泛滥成灾，我们对一流大学的追求就有可能因为精神境界的问题出现不必要的波折。
第三，学术共同体精神。学术活动无不是在某个学术共同体中进行的活动。科学社会学家默顿(R.K.Merton)据此把科学精神归纳为“普遍主义”、“公有性”、“无私利性”和“有组织怀疑”等四个方面。它们的共同之处就在于学者们对学术规范和学术道德的共同恪守。[61]大学作为科学活动的中心，无疑也应该成为学术共同体精神的载体。
第四，社会正义精神。社会正义精神是理性精神在社会活动中的体现。现代大学已经演变成为一个居于政府、企业与社会之间的“中心”机构，它的知识产品输出对社会的稳定与发展起到了至关重要的作用。作为理性精神的贯彻者，大学无须对社会上种种怪异的思潮随波逐流，更不能沦落成为一些部门利益集团的代言人，而应该像坚守真理一样坚持社会正义的原则，无愧于“社会良心”和“人类精神家园”的历史荣誉。
以上关于高等教育本质问题的讨论，更多地体现在“破”的方面，而不是“立”的方面。例如，关于“高深知识”，只是做了“质”的考察，而没有进行任何“量”的统计和分析；关于高校的代理机构性质，只是从知识再生产角度提出了一个宽泛的概念，尚缺乏实证的考察；关于高等教育的分工体系，提供的也只是一个理论上的框架；关于大学精神的涵养，提到的仅仅是“应该”的问题，而比之更重要的“怎么做”的问题也未具体展开。关于高等教育“本质”的其它一些问题，也有许多尚未论及。或者，关于所有这些问题，从来就不存在什么公认的答案，我们所能做的只是在历史与现实、理论与实践的互动过程中的一些思考。这或许就是高等教育学理论所特有的多元性、开放性和反思性等特性的根本原因所在。
收稿日期：2009-07-30
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