质量评价如何多元有效——教育部“试点项目”总结性评估带来的思考之三，本文主要内容关键词为：总结性论文,教育部论文,之三论文,试点论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G420[文献标识码]B[文章编号]1009—-458x(2009)07—0030—10
教育部启动的“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”(以下简称“试点项目”)整整开展了八年。然而模式的“改革”也罢，教育的“试点”也好，其最终目的都是为了提高教育自身的质量。那么什么是远程开放教育的质量及其相应的质量标准，这就涉及到远程开放教育的质量观；同样，什么是远程开放教育的质量评价方式及其相应的评价内核和重心，这也就离不开远程开放教育的评价观。针对远程开放教育质量及其评价，需要我们从其质量观到评价观来一番较为全面、较为深入的审视，从而推进广播电视大学的内涵建设和科学发展。
一、远程开放教育应该有什么样的质量观和质量标准
任何一种类型的教育都有着自己的质量观，即它的质量究竟指什么，应该从哪些方面来度量。因此，质量标准的提出和执行势在必行。然而令我们感到遗憾的是，在讨论质量问题时，常常回避了“什么是我们所追求的质量”这样一个基本现实；在呼唤质量保证体系时，又往往忽视了“什么是质量自身的标准”这样一种质量文化。面对远程开放教育就产生了这样一种困惑，我们所关注的质量究竟是什么，质量保证究竟要保证什么这样一些重大问题。
(一)远程开放教育质量观实际上是一种大众型“质量文化”的折射
质量是一个我们常常碰到且时时提及的术语，然而，它又是一个相对复杂、不易准确定义的概念，于是学界只能对其冠以一个比较抽象然而又容易捉摸的定义，即“顾客对所提供的产品或服务所感知或体验的优良程度”。但是，对质量仅凭“感知”或者只靠“体验”往往是不够的。因为对质量的认识以及评定，首先要取决于我们对质量本身的系列认识和完整理解，这就是我们称之为“质量观”的内容，即人们在特定社会条件下对相应教育价值选择的一种表达。从这个角度来看，质量观首先是一个哲学的概念，因为它涉及到教育的基本价值取向；其次它还是一个历史学的概念，因为它代表着不同时代相应的教育价值追求；最后它更是一个社会学的概念，因为它又代表着现代公共服务领域中各方对教育质量内涵变迁相对一致的看法。因此，质量观的确立不仅是我们制定质量标准的依据，而且还是我们评价质量的引导。于是，质量之“观”应该先行(徐皓，2007)。探究质量观变迁的历史足迹，我们可以发现，当大学身居“象牙塔”之尖的时候，传统精英教育秉持“研究高深学问”的宗旨，偏重学术，讲求规格，便是一种曲高和寡式的质量。然而当今高等教育进入了大众化时期，大学教育将成为人们一种必要的生活准备，人们对质量的向往多半是需求和实用了。当然，当高等教育走向普及化之后，大学教育开始成为人们生活中的一种权利和义务，人们对质量的追求更是一种适合和满意了。可见，质量观的变迁正随着整体化、格式化、标准化的工业经济时代逐渐过渡到批量化、个别化和多样化的市场经济时代，进而发展到开放性、个性化和自主化的知识经济时代，于是必然经历着“讲究规格”、“适应需求”和“合适满意”这三个不同的阶段。这实际上意味着有一种内在的教育“质量文化”(a quality culture)在引导着我们的质量观潜移默化。
说到“质量文化”，它原本属于美国管理思想家菲利普·克劳士比的质量哲学范畴，始于上个世纪80年代。所谓质量文化通常是指一种长期形成的有关质量的意识和观念，比如价值取向、哲学思维、行为准则乃至伦理道德等，具有导向、规范和制约的作用。因此，对于质量文化，我们在此就不能简单地将其看成一个专用术语。首先将“质量文化”概念引入国际远程教育界的是前联合国教科文组织教育助理总干事，现英联邦学习共同体总裁约翰·丹尼尔先生在印度新德里2005年召开的“第二届世界巨型开放大学校长峰会”上围绕“跨境高等教育的质量如何保证”讲演中所提到的，可惜他并没有对此展开论述。远程开放教育作为当代高等教育一种新的发展形态、未来开放教育的初级阶段，由于面临着传统教育的挑战、生存环境的压力以及对质量应有的理解，这就离不开符合国情、社情乃至民情的质量文化了。
什么是远程开放教育质量文化的特征性要素呢？依据远程开放教育的规律和特点，首先就是包容性。包容既是开放的前提，也是开放的目的。包容通常意味着博采、借鉴和吸纳，因而表现了一种气度，更展示出一种积极的思维方式，于是传统教育中质量的“卓越性”便失去了昔日的光环。其次便是率真性。从克劳士比的管理哲学来看，质量并不是意味着“好、高、卓越、独特”这些华丽但又含糊的辞藻，只是人们判断其有或无的底线标尺而已，因而传统教育质量的“目标性”在此受到了挑战。第三就是多元性。社会的进步不断导致文化的多元，质量及其标准的多样就必在情理之中，传统教育的质量“单一性”也将随着人的发展差异性而被颠覆。于是，远程开放教育质量文化实质上就拥有了一颗“大众化”的内核。
这样看来，上述质量文化的包容性、率真性和多元性终将直接支撑着远程开放教育的质量观。我们可以清晰地观察到传统精英高等教育与大众化高等教育并存过程中，远程开放教育质量观所形成的路径，即由传统单一的学术或知识的质量向多样性甚至个性化的质量转变；由以往一致性、绝对性的质量向差异性、相对性的质量转变；由过去局部性、唯我性的质量向整体性、公认性的质量转变。于是远程开放教育的质量观正由追随着高等教育的“知识—能力—全面素质”三者统一且与人才观密切结合的质量观(潘懋元，2001)，逐步过渡到高等教育的“内适性—外适性—个适性”三者统一且与社会适应性密切结合的质量观(陈玉琨，2002)，续而依据“围绕不同利益关系人的质量观”，“并将其整合起来取得相对一致”(韩映雄，2003)的变化基调，形成了一种“适应外界变化、均衡各方利益、符合既定目标”的远程开放教育质量观。这种质量观的理性概括，其第一要义便是“满足需求”，这是对“为什么要质量”的回答；核心是“质量文化”，这是对“什么是质量”的引导；基本要求是“促进学习者的发展”，这是对质量内涵的聚焦；根本方法是“协调与保证”，这是对“怎样拥有质量”的行动。这就勾勒了远程开放教育质量观的大致轮廓。
(二)远程开放教育的质量标准应是评价的依据和对社会的承诺
由于质量观是人们对教育质量应有的认同和理解，因此它既是社会价值观的体现，同时也是人们方法论的确立。为了在教育教学过程中付诸实施和评价，应该建立一套完整的质量标准。
关于教育质量标准，许多国家都有一些类似的做法。比如高等教育历史悠久的英国就设有高等教育质量保障署(QAA)，其任务之一就是制定高等教育的质量标准，为各类高校提供质量保障服务。这个高等教育质量标准，我们也常称之为QAA标准体系，它包括了资格框架(qualification framework)、学科基准(subject benchmarks)、专业规格(program specifications)以及实施规则(code of practice)等。在此高等教育质量标准体系之下，英国的远程开放教育也有相应的质量标准，它是由英国高等教育质量保障署(QAA)和英国开放式远程学习质量委员会(ODLQC)联合负责制定的。英国开放式远程学习质量委员会原名为函授大学认证委员会，成立于1968年，1995年更为现名。英国开放式远程学习质量委员会在1999年9月就提出了《开放式远程学习标准》，并于2000年2月作了部分修改。它的内容有10个方面，主要是对课程学习目标与结果的明确，对课程内容需求和结构的说明，对宣传和招生的规范，对学生入学程序的安排，对学习支持的要求，对学习中心的条件、对学习者享有权利的明确，对学校资质的认定，对合作办学机构的规定以及对以上方面的认证所需提供的证明材料等。因此，该质量标准框架不仅是社会认证、政府拨款等的依据，而且也是学校在教育教学过程中初期投入、中期运作乃至后期产出的要求，更是学习者和雇主所期望的学习质量和成效的检测标尺。可见，如果没有相应的质量标准框架，质量的建设、保证和评价就只能是一句空话了。
当然，质量标准通常不是干巴巴的学术条款或硬生生的刚性要求，它具有明确的指向和合理的界定。比如在ODLQC《开放式远程学习标准》的“课程内容”条款中，就有课程内容“应与目标相符”，“应符合学习群体的需求”，“能提供有利于学生有效学习的技术”等等。还比如在“学习支持”条款中就有“学校必须为学生提供指导”，“学习过程应有正规的、随时进行的监控，学生能得到及时、有益和鼓励性的帮助”等等，可谓简洁、细致、明了。随着情况的变化，该开放式远程学习标准又于2005年底重新作了较大幅度的修订，将原10条标准整合为6条，但原有的相关内容均一一包含，针对性好，操作性也强。这就说明了，教育质量标准并非像学术法则那样深奥而难以制定，或者像行业准则那样复杂而不好把握，它只是一些操作使然和底线所在。
这里还需要强调的是，教育质量标准通常不具有广泛的外部性，即没有“与国际教育质量标准接轨”一说。由于质量文化背景的不同，更由于国家间、地区间或者学校间的教育目的和学习者对象的完全不一致性，或许更为了保持自身教育的特色和个性，通常仅对外部质量标准作些借鉴而已。正如联合国教科文组织1998年在法国巴黎召开的首届世界高等教育大会上所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》所指出的那样“高等教育的质量是一个多层面的概念”，因此要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。于是国际上的教育质量评价通常并不参照某一固定的标准，而是依据相关的质量标准框架，针对学校教育教学过程，看其内部质量管理的实际有效性如何。这一通行的做法在国际开放与远程教育理事会(ICDE)的国际质量评审中就得到了相关验证。据考证，其依据的质量范畴，正是英国高等教育质量保障署和英国开放式远程学习质量委员会所共同制定的《开放式远程学习标准》中的质量基本框架(徐皓，2008)。在当前，我们应当借鉴国际的流行做法，再结合我国长期的实践，早日形成有中国特色的远程开放教育的质量标准框架。该框架所涉及的主要内容无非是：作为人权保障和社会建设的必然回应，作为专业化教学团队的基本建设，作为融入学习者经验的课程资源开发，作为信息化环境有效的建设和利用，以及作为学习者学习力相对提升和专业应用能力的可持续发展等等。
二、我们应该有什么样的远程开放教育质量的评价内核和评价重心
“试点项目”从启动到结束一共经历了八年整。然而在其启动后仅半年就开始酝酿的中期性评估，以及中期性评估刚刚结束一年后又开始策划的总结性评估，评估与试点交织得如此之密，至今仍记忆犹新。其实，根据教育质量评价的定义和内涵来看，“试点项目”的中期性评估乃至总结性评估都不能算是真正意义上的教育质量评估，而是一种旨在推动“试点项目”进程的形成性评价，以及类似项目鉴定的总结活动。远程开放教育毕竟属于高等教育范畴，因而教育性才是其自身固有的印记。又由于远程开放教育运作形态上的时空分离特点，应有的教学过程性也就显得十分重要。因此，作为远程开放教育的质量评价，将其高等教育的教育性以及教与学的过程性作为我们质量评价的内核和重心，才能真正体现质量评价的导向和能动作用。
(一)教育性作为远程开放教育质量评价的内核，才能彰显评价的本体性
我们常说“试点项目”的总结性评估很重要，因为它是对以人才培养模式改革为核心的开放教育试点进行的一种质量和成效评价。但由于多方面的复杂原因，实际上它却演变成为一个项目的鉴定和成果的验收。因此，就“试点项目”本身而言，“人才培养模式改革”和“开放教育”这两者无论是谁作为评估中的价值主体或者价值客体，都必然涉及如何看待远程开放教育质量评价的终极目标。
质量评价通常是一种需要。“试点项目”的总结性评估除了有试点单位内部和外部的需要之外，首先还应是政府主管部门办学的决策判定以及社会公众问责回应的需要。因为“试点项目”毕竟是在之前进行的高等专科“注册视听生”试点难以为继情况下启动的。但“需要”作为一个哲学范畴，意味着如果从工具价值的角度来考量整个“试点项目”，那质量评价仅仅就是一种测量手段，只要看其是否完成了既定的任务和实现了当初的目标就可以了。如果将远程开放教育视作一种新的教育形态，而质量评价只是围绕其教育功能作进一步提升的话，那充其量也只能是一种捎带理性化的工具性价值判断而已。其实，教育质量评价不仅是为了完成“需要”这个哲学范畴的应对，而且是追求远程开放教育的高级阶段——开放教育作为一种哲学理念的发展境界，这就要求我们针对当下传统教育中的弊端和不足，通过反思和创新，探求开放教育由理念转向制度化和形态化的必经之路，这就必然涉及到质量评价过程中的教育性这样一个本体价值的问题。
在我国高等教育规模不断扩大，远程开放教育超体量运行，政府行政管理和市场运行机制同时向教育渗透的今天，大学正日益成为不断接受社会关注、公众问责的公共机构。尤其是质量评价作为“关注”、“问责”的工具而功能日益强化的同时，大学教育形式价值的彰显总是将其内在价值有所淹没，从而使其生存和发展少了一种“特殊的制约和规范作用”，这就违背了大学本身作为一种“建立在强有力的文化或者价值系统之上的”组织规定(陈洪捷，2002)。
教育作为一种人类有意识的社会活动，总是具有一定的目的性，从而反映了人的现实需要。从教育质量评价的价值选择来看，“以人为本”的理念就反映了教育活动中社会和个人利益需求价值观取向的一致性，从而体现“教育活动正是以发挥和发展人的价值为根本使命”这一最大特征，这正是质量评价中的教育性所在。于是，从教育性的需要出发，以包含“以人为本”的价值主体去评判与教育有关的相关事实，不仅是教育质量评价教育性视点的理想假设，更是真正发挥评价对教育活动的导向和能动作用的重要依据。
那么什么是远程开放教育的教育性价值呢？从开放教育的理念以及远程教育的规律和特点来看，教育性价值首先“要以教育需求的满足程度来衡量”(张元增，2002)。作为远程开放教育来说，首先就是“有教无类”，即为求学者提供因地制宜、因时制宜的各种学习的广泛机会；其次还必须能够“因材施教”，即能够针对每位求学者的具体情况提供合适、便捷的各种学习支持与服务，从而在使学习者人力资本价值提升的同时，实现促进教育消费、拉动经济增长、推进广泛就业、维持社会稳定、促进学校发展等极其重要的社会价值。
基于以上，对远程开放教育的质量评价，即价值评定，就是远程教育现象和活动对于社会进步、个人发展、文化创新等方面价值的衡量，评价的结果也恰恰指向了远程开放教育开展过程之中传统观念的更新、固有模式的改革以及教学内容的创新，以便真正适应远程开放教育作为价值主体健康、顺利发展的各种需要。
在“试点项目”的总结性评估中，我们除了应在已有中期评估的基础上，更加关注学校的定位及试点的地位对当地高等教育发展的深刻影响，更加关注系统建设和队伍建设对试点学校自身发展的长期作用，更加关注专业、课程和教学基本建设对学习者服务和支持的关键需求；同时还应进一步关注教学、管理等模式改革及创新对人才培养的必然性和前瞻性，继而引发“试点项目”完成之后，试点学校一方面强化自身办学功能，进一步拓展应有的社会服务领域，进而成为当地终身教育体系中重要的组成部分；另一方面则是通过“试点项目”的有力推动，通过一系列教学改革和创新，将“培养具有高度的学习自觉性和学习能力的新一代学习者”这一学习型社会发展的关键要素作为自身奋斗的主要目标，从而在未来社会发展和事业进取中，真正找到自己的位置。这正是“试点项目”总结性评估的最终质量所在，而且更是远程开放教育的本体价值所在。
(二)过程性作为远程开放教育质量评价的重心，才能导向评价的合理性
众所周知，在“试点项目”总结性评估之前，曾经有过一个中期评估。这项中期评估从策划启动至完成实施历时四年，而且全程由教育部高等教育司直接掌控。当时主要是针对试点工作中观念更新不快、设施配置不足、教育模式建构不力、改革成效不显而采取的一种“权宜之计”。从这层意义上来看，中期性评估实质上只是一种阶段性的形成性评估。因此，该项评估虽然对“试点项目”的过程给予了有力的关注，但基本上仍属于一种目标取向，即衡量运作效果与其既定目标是否一致的阶段达标性评价。这或许正是我们在中期评估过程中常常既感到推动吃力而又觉得成效不够明显的重要原因吧。因为，从“试点项目”本身来说，它作为一种开放教育的研究过程，正迫切需要在其中实现教育观念的更新、教育实践的探索以及教育价值的实现，这一运作的过程性与质量评价的过程性缺少必要吻合的话，质量评价的针对性和有效性就难以实现。
质量的拥有，不仅仅是一个目的的达成，更是一个周期性的建设以及一种过程的积累。无论是质量管理宗师菲利普·克劳士比在《没有眼泪的质量》一书中给质量下的一个简单的定义“质量是对要求的顺应”，还是格威狄·博格在《高等教育中的质量与问责》中所言“质量是指在公众认同的问责和完整性准则的范围内，任务的规范和目标的获取之间的一致性”，以及前联合国教科文组织教育助理总干事、前英国开放大学副校长约翰·丹尼尔在一次国际演讲中所指出的“同人类活动的其他领域一样，质量只能是精心设计、周密计划、专业实施和精细评估的结果”，这里的“顺应”也好，“一致性”也罢，以及加上特定副词之后的“设计”、“计划”、“实施”以及“评估”等系列动词等等，足见质量完全是经过一定的周期“建设”出来的，而不是我们通常所说的质量是靠“监控”出来的，是靠“保证”出来的，甚至是靠“问卷调查”中的数据整理出来的。可见，教育评价从确立到与时俱进，也正是人们对教育评价应有性质和功能的不断认识，进而发展成为一种现代理念和科学行为的过程。
“试点项目”的中期性评估理应充分体现这种过程性的教育评价。因为，在这个阶段，现代远程开放教育理念的确立、传统教育观念的更新，以及基于网络的信息化教学、基本教学设施的配置以及现有人才培养模式的改革的启动，都需要通过教育思想大讨论、信息化教育环境的构建，以及学习者对象的分析等一系列活动来反复推进和不断深化，这里面可能既有观念的碰撞、探索的成功，或许更有尝试的失败，这不仅会影响到本阶段工作的评判，而且还会关系到下一阶段各项工作的推进和巩固，因此绝不仅是“想了或没想”、“做了或没做”以及“有了或没有”之类认证式的测量。
尤其需要指出的是，我们所说的形成性教育评价与过程性教育评价在理念上乃至运作上往往有着本质的不同。比如，在价值取向上，形成性评价虽然在教育过程中实施，但测量的仍然是某一时段效果达标的程度，而唯有过程性评价才在关注目标实现的同时，更强调过程对教学质量形成的重要作用。在评价内容上，形成性评价更多地关注过程中结果本身的具体评价，而过程性评价则较多地关注教育过程中的有关环节对最终结果影响的有效性。在评价方法上，形成性评价较多地倾向于评价的手段和方法，如调查问卷、计算公式或统计表格，而过程性评价既关注对结果的量化测评，同时更重视评价中教育过程与评价过程互相吻合、共同作用的质化程度。在评价功能上，形成性评价偏重于过程状态本体的诊断作用，而过程性评价在进行现有过程本体的诊断的同时，也具备后续过程的反馈以及下一过程提升的功能。至于在评价主体上，形成性评价通常忽视参与评价主体作用的发挥，只是一味地关注被诊断的主体，而过程性评价则主张参与评价的主客体尽可能地统合，从而共同在教育整体过程中得到科学的评价。
总而言之，作为一种新的评价理念和方式，过程性评价或许更能有效地引导“试点项目”向纵深发展，且能较快地取得预期效果。这是因为：首先，过程性评价对评价的价值取向和功能方式结合的理解更为透彻，有利于克服功利主义而提升实效；其次，过程性评价作为与教育实际运作的共生性评价，它提倡目标与过程的契合，讲求评价主客体间的配合，便于对试点方向的引导和进程的加快；还有，过程性评价不过分追求目标的精确性和方法的规范化，这也有利于评价中量与质的互补，更有利于提升“试点项目”评价的内涵价值。这也有利于我们解决“试点项目”评估中所遇见的过分功利行为这一令人头痛又亟须解决的难题。当然，在过程性评价中如何确立合适的评价标准和规范而不因人改变，如何推进评价主客体之间的互动而不喧宾夺主，如何促进教育和评价过程的融合而不导致评价过度等等，也更需要我们进行不断的探索。于是，我们终于可以初步描绘出远程开放教育的评价观，即首先是教育性，这是评价的本质属性；其次是过程性，这是评价的自然属性；还有多样性，这是评价的必然属性；最后就是发展性，这也是任何事物都有的时代属性。
三、我们还应有什么样的远程开放教育的质量评价方式和选择方略
回顾我国高等教育的发展，评估总是教育体系中不可缺少甚至是推动教育发展的重要措施之一。因此，当前我国高等教育的质量评价主要还是采取了高校定期接受以国家政府为主导的教学评估方式。这一方面是由于国家政府作为我国高等教育的主要投资方，有责过问办学的质量和效益的原因，另一方面则是我国高等学校目前的办学自主权还不够大，高等教育长期在高度计划经济体制下运行，行政决策和管理的意识还相当强，政府的职能转化还需要有一个过程所致(周远清，2004)。因此，在目前为期五年，多达592所高校大规模的高校本科教学评估暂时告一段落之际，在认真回顾、全面总结的基础上，以“教学工作评估分类”和“高校教学基本状态数据系统”这两个项目为突破口，建立具有中国特色的高等教育质量保障体系，已经在国家主管部门层面上正式启动运作(教育部、财政部，2007)。与此同时，面对高等教育大众化的潮流，远程开放教育这一先进理念下的教育形态，如何确立科学的质量评价观，进而如何在质量评价手段和选择方略上革新，这也正是我们当今在科学发展过程中不容忽视的一个重大问题。
(一)远程开放教育质量评价迫切需要体制改革和机制创新
改革开放以来，我国高等教育的质量评价，主要是以长达近25年的全国高校系统的本科教学评估为代表。它作为检查办学效益和全面提高教学质量的重要方式，先后经历了研究试点阶段(1985-1994)、实施准备阶段(1994-1999)、正式推进阶段(2003-2008)三个阶段，时间之长，尝试之多，探究之深不可谓不充分。尤其是实施准备阶段中对评估体制和机制改革的一些初步想法和做法，至今仍值得我们回味和借鉴。比如1994年的合格评估，它主要是针对建校历史较短、基础相对薄弱的新建高校，通常由教育部指定参评，评估结论分有等级；1996年的优秀评估主要用于办学历史较长、基础相对较好、工作水平较高的学校，通常由学校自我申报参评；而1999年开始的随机性水平评估则介于上述两者之间，通常由教育部根据需要随机抽取选评，评估结论也分有等级。应该说这三类不同形式、不同性质的本科教学工作评估，在一种合乎自然的状态下，注意了分类管理和指导，从而比较客观地反映了当时高等学校的教学状态和质量水准，尽管有的方式涉及面较小。之后在评估正式推进过程中，教育部又在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出了实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度，以及后来提出的每年一度的教学基本状态数据公布制度，并在2004年8月成立了教育部高等教育教学评估中心，这样也就基本上形成了至今仍在实行的“政府主管部门宏观管理为主、评估业务委托职能机构及派遣专家进行”的我国高等教育教学评估的体制框架，以及“年度教学基本状态数据公布与监控、五年一轮的专家组进校现场考察”相结合的教学评估机制。
当然，现行的我国本科教学评估也的确存在着一些发展中的问题。例如，由于政府主管部门作为单一的主体进行评估，行政化的色彩毕竟过浓，不但使被评高校应有的办学动力和教学活力受到抑制，而且又使应有的公众关注和社会问责旁落。尤其是鉴于我国特殊的国情文化，评估的结果又直接关系到学校的形象、声誉、地位甚至于还关系到政府的再投资、领导者的政绩等等，于是评估本身就逐渐背离了原来的轨道而被异化了，偏重投入、忽视效益，注重外延、弱视内涵，侧重结果、轻视过程的现象不断产生，“迎评”变成了“应评”，“过关”代替了“整改”，学校自身在评估中的受益大大打了折扣，这不仅耗用了大量的人力、物力和时间，影响了学校的正常教学秩序，而且还诱发了形式主义、功利主义的加剧，直接败坏了教风、学风和校风。如何加快构建一个科学合理的质量评价体制，同时加速形成一个和谐有效的质量评估机制，不仅对高等教育来说是解燃眉之急，而且对同属高等教育范畴的远程开放教育在未来的质量评价中减少时弊也是十分有益的。
建立一个科学合理的高等教育质量评价体制，关键是要明确谁是质量评价的主体，这个主体是单一的还是复合的。前已所述，由于国情所致，我国高等教育质量评价中政府主管部门的参与当然必不可少。然而，问题在于培养人才、科学研究和社会服务等这些大学的功能均和社会各界密切相关，而社会的缺位和失位就造成了评估主体的孤立，由于社会各个层面应有的教育期望没有体现，社会一些方面正当的利益诉求无法直接反映，这样的评估结果就很难令人信服。于是，在政府主导评估的同时，“随着报纸、网络等媒体的介入，大学排行的影响力日渐扩大”(宣小红等，2007)，国内外以社会媒介为主的第三方热衷于大学排名榜的潮流就不断涌来。有学者如是说，作为也是质量评价方式的一种，排名榜是在没有征求意见地度量学校，而且排名榜依靠的是客观的“数据”支撑，学校无法控制，从而“你可以不欢迎，但不能置之不理”(程介明，2006)。更需提醒的是，作为全球大学排名榜的权威发布者之一英国《泰晤士报高校副刊》，从2005年第二次发布排名榜就开始增加了“雇主评价”这一项目，这里的雇主主要是接纳学生从业的跨国大公司，不仅抽样数接连翻番，而且“雇主评价”与“总评价”之间的相关系数竟高达0.7162，远高于“师生比”和“论文引用率”这两项国人很看重的指标(张晓鹏，2006)。可见，“雇主评价”作为社会参与的一个重要倾向而日趋增强，正弥补了政府单一主导高校评估的不足。
在这里，我们还不能忘记学习者。作为我们的培养对象，他们首先应该成为学校评估的主体之一。尤其是在开放理念中、远程条件下这些成人学习者所接受的高等教育，更是目前从业人员进行人力资本自我投资的一种教育消费活动，因而他们对学校的服务水平、教学效果、教育质量乃至办学效益往往有着更为切身的感受和客观的评价。早在上个世纪末，在联合国教科文组织发布的《世界高等教育大会宣言》中就指出“在当今这个日新月异的世界，高等教育显然需要有以学生为中心的新视角和新模式”，并呼吁“学生参与高等教育间的讨论，参与评估，参与课程和教学法的改革，并在现行体制范围内，参与制定政策和院校的管理工作”。由此看来，我们当下远程开放教育乃至高等教育教学质量的评估的主体应该是个综合体，除了政府这个学校举办者之外，还应该有学习者的代表才好。
其实，政府主管部门作为单一的评估主体，其实也不能规避尴尬。政府作为学校的举办者，当然首先考虑的是办学规范和社会效益。而学校作为具体的办学者，最为需要的则是学术自由和教学效率，加之学校在运转过程中，一些经费、人事、管理等问题的根子常常在学校举办者方面早已不是鲜有之事。还有，即使请来专家具体承担评估业务，由于政府的单方直接管理或可能产生的行政干预，也或多或少影响到评估过程的公平和结果的公正。从原有政府部门单一主管的评估，到由政府主管部门直属的事业单位(如教育评估中心、教育评估院等)主体参与，我国高校评估已经迈出了可喜的第一步。如何面向全社会，尽可能地吸纳与高等教育直接相关利益方的代表共同参与，加快建立政府主管部门协调下的社会型(或准社会型)的高等教育质量评价中心，从而加快形成满足高等教育发展需要的质量评价体制，应该成为我们下一步的重要任务。
至于构建一个和谐有效的高等教育质量评价机制，关键在于确定其中的“一个中心和两个侧重点”。这里的“一个中心”是指评价机制运作的核心原则，就是我们早已有之的“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的评价方针。其中，“评”是手段，“建”是目的，“改”是动力，从而体现了过程和结果的一致性；尤其是“评”与“建”的结合，更形象地体现了两者之间的互补，凸显了“建”在“评”中的重要性。而“两个侧重点”则是指从质量评价的实际需要出发，以便选择是要开展政府主管部门主持的办学过程中的达标性评价，还是要进行面向社会各界的教学过程中的发展性评价。政府主管部门主持下的办学过程中的达标性评价，体现了政府作为学校举办者应有的权利和义务。它通常是针对一些新建院校、新批准的教育试点项目等，围绕投入、建设和管理等办学基本条件的创建，通过阶段性或终结性的达标评价体现办学的权威性和严肃性。而面向社会各界的教学过程中的发展性评价，则主要由政府主管部门委托专门机构或行业组织围绕教育教学本身进行，如学科建设、专业认证、课程教学质量评定等，通过和预定质量标准的比对，发现问题，改进工作，帮助学校在内涵发展上的不断提升。因此，和谐有效的高等教育质量评价机制就应当是政府主管部门和社会专门机构各自主导的，办学过程中达标性评价和教学过程中发展性评价有机互补的，定期的或不定期的，形成性或终结性均可选择的一种制度性运作方式。
要说明的是，广播电视大学所从事的远程开放教育是高等教育的一个有机组成部分，遵循高等教育的基本规律和特点的同时，也不能忽视电大是在作为一种大众化高等教育的形态下被从社会的边缘加速推向了社会的中心，使其办学效益和教学质量倍加受到关注。尤其是政府投资和社会资源利用相结合的办学体制，办学系统统一规范下的分级管理机制，以及“以学习者学习为中心”的教学实施的分段设计，更成为社会公众的聚焦热点。加之远程开放教育的发展历史毕竟不长，社会的公认和公众的感受还需要一个较长的积淀过程，其质量评价的体制性就应该体现面向社会的政府主导性、各界参与性、成员多样性等特点，而质量评价的机制化也就迫切需要彰显指标的多元、阶段的适切、方式的有效等特征。回顾电大刚刚结束的“试点项目”的中期评估和总结性评估，借鉴国内高校本科教学评估成熟的经验和反思，深化质量评价体制改革和机制创新也就迫在眉睫了。
(二)远程开放教育质量评价方式的多样化和选择的方略性
说起高等教育教学质量评价，我们一般总会想到教学评估，因为它是我们经常使用的一种方式。翻开国际高等教育教学质量评价的史册，我们就可以发现质量评价的方式其实很多，比如认证(accreditation)、评估(assessment)、评审(audit)、监测(moniter)、媒体排名(ranking)、满意度调查(satisfaction survey)等等。而其中最富代表性的是以美国为代表的“质量认证”方式，以法国和德国为代表的“质量评估”方式，以及以英国为代表的“质量评审”方式。这里与质量评价有关的“认证”、“评估”和“评审”并不仅仅是方式上的不同，更重要的还是理念上的导向以及内涵中的差异，准确地理解它们，对我们日益兴起的远程开放教育质量评价的总体设计必然有所补益。
质量认证，作为高等教育质量评价的一种独特方式，在美国流行最为悠久。质量认证既是校际学分互认、社会形象塑造的重要依据，更是美国高等教育质量保证的重要方式，因而成为当今许多国家和跨境高等教育领域纷纷效仿的质量控制工具。质量认证通常具有以下特点：首先，它是质量控制和保证的基础性平台。虽然这里注重基本条件和早期投入，但唯有通过此认证才能获得基本资格和持续发展。其次，认证通常是由学校自愿申报的，因此学校对此准备充分，“要我评”也就转变为“我要评”，因而有了动力。第三，认证的标准常常是“底线”。这对于教育提供者来说，其服务有了要求和规定；对教育消费者来讲，其感受便有了依据和选择；对于相关领域或行业来说，更有了准入和退出的法则。其实，认证本身也是一种品牌，它对于同行的评判和社会的公认具有“窗口”效应。另外，由于质量认证的底线设定和初始把握相对简单，政府主管部门通常也比较愿意将其委托给专门机构或社会中介来完成。
质量评估，又称分等评估，有人将其视作认证的发展。最初在法国，后来则在德国、荷兰兴起。它最大的特点在于引导学校不满足于质量认证的最低标准，继而向较高层次提升。其次，它对教育质量的评价并不侧重于初始性的“投入”，而更关注阶段性或周期性成果的“产出”。由于质量评估的本质在于分等，需要按照一个相对严密、细化的评估指标来进行，因而容易导致学校被动地“应评”，学校办学的多元和教学的特色往往难于体现。加之分等评估耗力费时过多，而对教育质量的提升效应又不够明显，质量评估便在英国首先受到了质疑，于是“质量审核”的方式便悄然出现了。
质量审核，其实也可以称为“质量审计”，因为它与财务管理中的“审计”意思相同。质量审核作为由外部推动内部质量保证、评估和改进的一种同行评议，其最重要的特点在于，第一，它不直接评定质量的高低。由于国情文化和学术观点上的差异，规避现有的标准，可以对其应有的质量内涵进行更为客观公正的评价。第二，质量审核中“审”的是学校的质量保证体系有或无，“核”的是学校质量保证体系运作是否有效。这是因为，只要学校拥有自己的质量观和质量要求，加上相应的质量保证体系，那么就足以证明学校具备应有的教育教学质量。这大概也就是一些专家看重质量保证体系及其运作有效的主要理由吧！或许因为这样，英国的高等学校其教育教学质量的控制与保证做得相对好，因而他们就能充分享有更多的办学自主权，从而增强了办学活力和增加了发展机遇。第三，质量审核的侧重点在于质量保证体系及其运作。它不仅需要依托于教与学的全过程，而且还要关注相关环节的落实和流程的铺垫。这里想要说明的是，质量审核在一些办学历史较长、基础条件较好的高校内实施起来可能方便一些，因为从他们对质量的理解，对质量保证的认同和所采取的举措来看，可能更有基础。
这样看来，上述国际高等教育质量评价的三大重要方式，尽管具有不同的功能和特点，但是之间却有着不可分割的内在联系。比如“质量认证”以认定学校办学基本条件为目的，关注的是教育教学的前期“输入”，如办学使命的赋予、教学理念的确定、教育资源的投入以及管理程序的设定等等，这正是质量的源泉所在；而“质量审核”以鉴定学校教学中的优劣为重点，覆盖的是教育教学本身的“过程”，比如教学环节的落实，教学状态的控制以及学习成果的反映等等，这正折射出质量保证体系的运作是否有效；至于“质量评估”，可以代表社会各界的问责，其核心在于教育教学本身最终的“输出”，比如学校办学的形象、专业及课程的荣誉、教学成果的特色、政府和行业的奖励以及学生的考试合格率和按期毕业率等等，这比较符合一般人对质量的认识和认定。这里，“质量认证”的涉及面有限，故指标刚性，评价结论单一；“质量评估”涉及面较宽，定性和定量评价相结合，评价结果准确性强；“质量审核”所涉及的范围更大，尊重被评对象的自主权，评价内涵深入。这就告诉我们假如能够正确地利用以上各类评价方式的功能和提供的结果来选取或组合，便有可能达到最佳效果。
远程开放教育作为“一项朝阳事业”(刘延东，2009)，正是顺应着社会各方面的需求和依托现代信息技术不断发展壮大起来的。作为政府主管部门，审查众多从事远程开放教育机构的办学条件和管理规范，完全可以采用“质量认证”的方式来进行。回顾一下我们在“试点项目”中曾经开展过的中期评估，其实就有“质量认证”的意味在里面，它的评估指标体系中有关的一、二级指标，如“指导思想”、“队伍建设”、“设施与手段”、“资源的保证与建设”、“专业设置”、“文件制定”、“研究规划”等，不正是我们长期以来所看重的办学的基本建设吗？
远程教育的一个最主要的特点就是师生的相对分离导致教学相对异步，教学过程容易虚化，教学环节难以落实，从而可能会失去教与学应有的质量。任何一所从事远程开放教育的机构，根据其办学的宗旨和相应的质量要求，加快质量保证体系的建设就显得很重要，但这仅仅是第一步，问题的关键是该体系的运作是否有效，实行“质量评审”就可以知其分晓了。至于远程开放教育最终的办学成果和教学质量如何实行等级展现，从而来回应社会、回报公众，这就得依靠“质量评估”了。我们刚完成的“试点项目”的总结性评估其实就有点与此相似，比如评估指标中的“深化试点的思想”、“配置与结构”、“规划与实施”、“使用与效果”、“模式改革成果”、“教学效果”、“社会评价”等等均是质量评估的重要内容。由此可见，远程开放教育作为一个跨越学科的领域(徐皓，2006)，除了遵循高等教育的普遍规律和特点之外，其质量评价的方式也在广泛借鉴。由于其评价的场合和目的有所不同，所以必须按照需求进行科学的组合与取舍，才能达到预期的效果。由于国内外高等教育的质量评价也在不断地与时俱进，因此我们在选择评价方式时还应注意到当今质量评价中以下趋势的出现：
1.质量评价已由以往的外部鉴定深入到学术和教学质量的改进。比如美国“质量认证”已从过去质量评价中核对指标“找错扣分”的通行做法，转变为对学术和教学过程中质量建设和改进的重视，从而更加关注学校办学的特色和质量的保证。新的质量认证指标体系也比过去宽泛，使学校改革创新和特色发展有了空间。
2.质量评价正由外部评估重新回归到内部的自主评估。比如英国的质量评审之所以盛行，主要是缘于英国的高等学校长期以来一直自行设计质量，尤其是其标准和质量保证程序。随着高等教育大众化的推进，加上政府投入不足，社会公众对加强大学外部评估的呼声日益增大，于是就有了外部的质量评价即质量评审。但是按照英国法律的规定，这种质量评审多半属于学科性的评估，其内容主要是课程设计、教与学及测评、学习的支持和指导、学习资源以及质量保证与提高，其实这也就是国际开放远程教育理事会(ICDE)正在进行的国际质量评审的主要内容。严格地说，对一所广泛利用社会资源进行系统办学和以教学及管理为主体的“巨型大学”来说，仅有学科性的质量评价是远远不够的。恰巧学科性的质量评价在英国高教界也开始受到了责怪，这一方面是由于学科评价对质量依据的是“目的适切性”而缺乏必要的评估标准导致无法准确判断，另一方面则是过多的外部评价方式，也直接削弱了学校的办学自主权。于是英国提出了新的质量评价方式—“院校审核”，以进一步加强院校自身定期在整体结构上的自主评估。同时，由英国高等教育质量保证署(QAA)组织制定了全国适用的《学术基本标准》，这也为院校自主评估解决了缺乏统一标准的难题，进而促进了教学的整体有效和学校的持续发展。
3.质量评价不断推进了政府民主主导与院校自愿接受评估相结合。比如一些欧洲国家相继成立了独立于政府部门之外的专门机构，既协助政府开展外部必要的质量评价，同时又根据院校的意愿因地制宜地配合进行质量评价。评价的方式有类似认证、评估一类的，也有相当于评审一类的，均可由学校进行选择。即使是质量评价所用的指标体系，也是由政府主管部门和被评院校共同确定，并且每个指标都有具体的分层和分级，从而既体现了政府主管部门的主导作用，又尊重了被评学校的正当意愿，较好地体现了质量评价的初衷。
4.质量评价正由以往“大一统”的指标体系和偏重专家组进校考察为主的方式，逐渐转向按照院校实行分类评估和以教学基本状态数据为监测的常规化质量保证。除了借鉴英国的教学质量信息的公布，期望通过有效、合理的方法来发布大学的教学质量信息，以满足学生、家长和社会等利益相关者的需求外，近年来我国教育部对高等教育质量评价还作出了以上被称之为“阳光评估”(周济，2008)的重大改革，这是一个极好的征兆，远程教育界应给予高度关注。
质量在远程开放教育领域中是个永恒的话题，既敏感又复杂。与质量不可分离的包括认证、评估和评审等在内的质量评价更是一个无法回避的难题，急需我们深入思考并探索创新。在当前更应重视如何内强能力，外树形象，夯实基础，从而在构建终身教育体系中发挥更大的作用，并以实际行动迎接即将开始的广播电视大学系统每五年一次的评估(葛道凯，2009)。
我们应进一步增强质量意识并确立科学的质量观，同时在政府主管部门的领导和专家学者的指导下，不断地更新评价观念并选择合理的质量评价方式，努力走出一条中国远程开放教育又好又快的可持续发展之路。
本刊责任编辑注：本文第一、二部分分别发表在本刊的2008年第4、5期上。
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