论教学的科学与艺术之争，本文主要内容关键词为：之争论文,科学论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学是科学还是艺术，是教育理论界的一个老问题。如今人们对此似乎并不在意，“教学的科学与艺术辩证统一”似已成为常识。然而只一句简单的“辩证统一”并不能解决问题。因为，对教学的科学与艺术的把握，直接决定了对教学活动特性的认识以及对改进教学途径的抉择，这对提高教学质量是至关重要的；对教学特性的认识还会影响我们对教师在教学过程中的作用以及对师范教育作用的认识。
一、教学的科学与艺术之争的实质
与教育上其它的争论有所不同，在教学是科学还是艺术的争论中，教学是一种艺术是很早就被认识到的事实，争论焦点主要集中在教学是否是科学这一问题上，即教学有没有规则、程序可遵循的问题。事实上，“教学是一种科学”的提法很微妙。有人认为，教学必须有科学作为指导或基础，“在这个意义上”，教学是科学。[1]这是一种嫁接式的提法。如用盖奇的话来说，这实际上是教学艺术的科学基础的问题[2]。真正值得思考的问题是：教学能否以科学成果为基础？教学能否用科学的方法进行研究？
历史上关于教学的科学与艺术之争，基本上也是围绕这两个问题进行的。总体说来，承认教学是一种艺术似乎是大多数人的共识，但对“科学”在教学中的地位争论较多。争论的焦点大约有两个：一个是围绕科学在教学上的有效性的问题，即经过科学总结的教学技能技巧能否像科学成果在其它领域那样有效地传授或复制；另一个则是能否对教学进行科学的研究的问题。
需要指出的是，人们对科学与艺术有不同的界定。有些人使用严格的定义，“科学使用抽象的概括和数学的公式；艺术使用具体的形式和特殊的映象”[3]；而有些人则往往是作为日常用语，并没有严格界定。另外，英语国家学者在讲教学艺术时，通常使用"teaching"，而在讲教学科学时，一般使用"instruction"。翻译成汉语，都成了“教学”。这为我们分析教学艺术与科学带来了困难。
许多人以为，最早明确提出教学是一种艺术的是夸美纽斯。诚然，夸美纽斯在他的《大教学论》开篇第一句话就把“教学论”(didactics)界定为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。他还引用了那齐恩曾的话“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的”来进一步表明自己的观点。[4]但如果单凭这些话就来佐证“教学艺术论”的历史，可能有些牵强。只要仔细翻阅《大教学论》就不难看出，夸美纽斯所要阐明的那种所谓“艺术”，是要突破各种“从肤浅的经验中拾来的”、“互不联系”的“技巧”，是要证明一种有前提性假设、有演绎、有归纳地建立起来的理论体系，他要追求的正是“准有把握”、“准有结果”。从今天的理解来看，这不是什么“艺术论”，而是“科学化”的学试。
可见，夸美纽斯所谓的“艺术”与当今所讲的教学艺术中的“艺术”并不完全是同一个概念，而且不独他如此，与夸美纽斯同时代或稍后，甚至一些现代教育工作者在运用“艺术”一词时，在理解上也有相当大的差异，常把它作为一种隐喻，而不是一种严格的界定。这一点是在谈论教学艺术或教学科学时必须认清的。
二、科学在教学上有效性的问题
教学艺术研究不是什么新开辟的领域，早的不说，1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会就在一项声明中说：“正如任何其它的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。”[5]认识到教学活动中的“艺术”特征并不是多么艰难的事情，问题是：第一，表现教学之“艺术”的“技能”是什么？第二，这些“技能”能不能传授给别人？是不是真的那样让人满怀信心？第三，如果认为这些“技能”是可传授的，那么又如何传授？这些是教学艺术的核心问题，也是教学上科学与艺术之争的重要起因。师范学校的设立无疑是以承认教学技艺的可授性为基础的。
但是这一认识从19世纪末开始受到了挑战。1896年，詹姆斯提出：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”[6]，根据这一观点，若要知道怎样教学，与其是从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。这就对师范教育的效用，即师范教育能否为未来的教师提供有效的知识技能的问题提出了诘难。这一观点在自诩为注重科学精神的美国教育界产生了很大影响，这也许是美国争论多年的“教师是否是一种专业？”的起因之一。
20世纪40年代，永恒主义教育理论家阿德勒也提出，“教学是合作的艺术”，教师单凭操作技术性的教学方法是不可能成功地完成教学任务的，技术性方法充其量可以教给学生们一些简单的知识或技能，至于更重要更基本的教学目的，即培养学生的理性，使他们获得智慧，那就需要教师本人相当有智慧，对理性的形成有深刻的个人体验，并具有苏格格底那样的洞察力和技巧，能在教学实践中适当地引导学生的讨论和思考，帮助他们拥有智慧。[7]显然，阿德勒的这种观点非常强调教师本人的实践经验和个人体悟，这也就对教学技艺的可授性提出了怀疑。
也是这一时期，新行为主义者斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学。他把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学，以及现在流行的教学设计等，就是以此为理论基础的。虽说斯金纳没有明确讲过教学是科学，但他的科学主义倾向是很明显的。[8]
20世纪60年代，人本主义心理学开始形成气候。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中批判了那种按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方法行动。教师应当是艺术家。在教学中，专家的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，方法不是公共的；更重要的是，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓的“科学”态度，必然会给教师规定出各种各样的能力或技能，而且这种技能清单可以无穷无尽地开列下去，实际却又不能保证教学的质量。[9]
施瓦布对教学的艺术也作了一番说明：“任何艺术，无论是教学还是雕刻，都是有规则的，但是，掌握了规则的知识并不能使人成为一个艺术家。艺术要求知道规则的人学习把规则适当地用于特定的场合。反过来，这种运用要求对这种事物的特殊性以及修正规则，以适合特定场合的方式有敏锐的觉察力。在艺术中，形式必须适合于内容。”如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识：有关原理规则的知识；有关特定场合的知识；有关适当运用规则于各种场合的知识。[10]
应该说，这些论点是有说服力的。规则或技能的讲授并不能保证教师在教学实践中有效地运用，完满地完成教学任务。但是这也并没有阻止那些相信教学技能可以传授的人们去寻找新的途径，或者为科学成果在教学实践中的应用做出更加详细的说明。诚如科南特所言：“凡是有头脑的人都不会否认教学的艺术是可以在适当的条件下，通过实践发展起来的。”这个“适当的条件”包括教师对儿童的成长具有适宜的知识，需具备“教学原理”的知识。只要教师具备了这些必要条件，他就完全可能在“实践”中发展起他的“教学艺术”来。[11]
由此可见，对科学成果作为教学之基础认可与否，与论者看待问题的不同角度有关：怀疑乃至否认科学基础的人的立论大多是着眼于教学的实践，都是针对教学的实际运行的特点而对科学的效用提出疑问的；而那些坚持科学可以作为教学之基础的人，则大多是着眼于必要的理论或知识在教学中的重要意义而立论的。
客观地讲，教学艺术的张扬和对科学在教学中的有效性的怀疑，在一定程度上开阔了人们对教学的认识，丰富了人们对教学的理解。事实上，教学需要科学为基础是不言而喻的。也许，从具体的教师行为看起来，经过科学总结的教学技能确实并不总有效，而且某一教师的有效技能难以用现有的科学方法明确说明，即使说明了也不大可能完全转化为另一教师的有效工具。但不管怎样，可供分享的有效教学技能毕竟越来越多，而且这些可供分享的教学技能也在总体水平上提高了教学质量。有没有意识到教学的一些特殊性质，或者说，现有的科学成果有没有完美地解决问题是一回事，而要不要科学的基础则是另一回事。这样，真正值得深入探讨的问题就又成了：教学有没有可能、或在多大程度上可以以科学的方式方法来研究。
三、科学方法在教学研究中有效性的问题
19世纪下半叶，作为对科学方法中的机械主义和漠视个性与道德责任感的反动，一些人对科学方法提出了责难，这种非议至今犹存。[12]尽管教育研究中的这种声音出现的并不如哲学上那么早，然而在20世纪中叶，当科学方法在教育研究中几乎压倒一切的时候，对科学方法在教育教学研究中的怀疑也出现了。
19世纪末、20世纪初，资本主义经济的发展，促进了对“科学”和“效率”的追求，“科学管理原理”在各个领域的渗透，引发人们特别关注教学的效率。在教学上，这种趋势的重要体现之一就是特别强调确立精确的、具体的课程与教学目标。例如，桑代克在《算术心理学》中就曾提出了3000多个具体的目标[13]。“科学地”确立课程目标，为教学提供尽可能操作化的指导成为一时风尚，而且这一趋势得到迅速发展。然而，随着社会的发展和新的矛盾的出现，注重培养学生的理性与智慧，强调教师人格力量在教学中地位的呼声也越来越高。科学方法的局限性越来越凸显出来了。同时，教学研究的发展，增强了对教学自身特点的反思，科学研究方法及其结果在教学领域的实际局限引起了对科学在教学研究中的运用和对教学活动自身特点的思考，“教学能否用科学的方法来把握”的问题也出现了。
1954年，海特出版了《教学艺术》一书，比较详尽地阐述了他的“教学是艺术而不是科学”的观点。海特指出，教学涉及的是人，是人的情感和价值，这些“完全不属于科学范围之内”，在他看来，一个被“科学地”培养出来的儿童将是一个可怜的怪物。他否认了对教学进行“科学研究”的可能性，认为如果用科学的目的或方法来研究教学，不但于事无补，甚至会伤害教学。[14]
另一些人则坚持认为对教学可以进行科学研究。盖奇最早明确提出这一观点。他于1964年发表文章提出：问题的重点不是教学是艺术还是科学的问题，而是用科学的方法能否更好地理解教学。他认为，艺术活动具有固有的条理性和规律性，很适合于进行科学的分析。而且，他不认为对艺术进行科学的研究会危及艺术本身。“艺术家的规律性被揭示后并不会成为一种机械人；而是依然有足够的余地施展他的才干和个性。”盖奇指出，教学是一种“有用的或实践的艺术，而不是一种以创造美、激发美的享受为目的的艺术”。应该确立教学的科学基础，科学基础的实质是“在教与学各种变量之间确立关系”。这些关系的因果关系越多——而且是通过实验研究而不是通过相关研究确立的，其科学基础就越牢固。科学基础越牢固，改进教学的机会就越大。[15]
盖奇的观点得到了一些人的支持。例如，加拉格尔也认为，教学是一种艺术，但如果教学的艺术性少一些的话，对教学更有好处。在他看来，把某样东西归作艺术，具有两种含义：一是只有极少数人能拥有“艺术家”所必备的技能；二是艺术家也难以描述自己的技艺，难以用供模仿的示范表演来传授。所以，若要改进教学，就需要对教学进行系统研究，消除教学的某些神秘色彩。[16]
这场争论还在一定意义上反映到教学实践上。美国60～70年代围绕“教学效能核定”有过一场争论。当时公众对学校教育的效率普遍表示不满，要求学校和教师提供表明教育经费确实产生了某些结果的证据。政府为此编制了核定学校和教师教学效能的指标体系，试图以科学的方法评价教学效果。但这一政策遭到教师组织的反对，因为这样会导致教师把精力全部放在可观察到的结果上，从而忽视对学生成长极为重要的却又看不到的方面。[17]
“科学研究方法”在教学研究中有其局限性，这是很明显的事实。近些年来，人种学家和语言学家提出的“定性”方法——包括参与性观察、深入访谈、充分参与所要考察的过程、现场研究等等，旨在使研究者对所研究的对象有第一手的经验的研究方法在教学研究中得到应用。教学的科学与艺术之争从而也突破了它原来的范围，主要表现为研究方法上科学主义与人文主义两种取向的争端。
持科学主义的人倾向于对教学研究采用实验处理的方式，研究焦点通常放在教学结果上。教学研究的目的是要了解经过实验处理后所产生的结果。为了使教学效果具有信度和效度，必须严格控制各种变量，以免干扰人们了解实验处理与实验结果之间的关系。而且，研究者必须严格采取中立态度，防止带有个人的价值观。在他们看来，唯有这样，研究结果才是精确可靠的。采取这种取向的人常常把测验分数作为主要数据，以便用来与不同情境中的学生的成绩相比较。所收集的材料都是定量的，因而可以进行科学的分析、比较，并在此基础上作出有效教学策略的抉择。
而人文主义取向的人则认为实验是无法接受的，因为社会现象是很复杂的，各种事物都是相互关联的，我们不可能把它们切割开来进行研究。在他们看来，自然主义的个案研究是一种“万灵药”。因为人类的表现都是与特定的情境联系在一起的，若要了解它们，必须将它们置于原来的情境之中。而且，研究者作为一个人，要完全排除个人主观倾向是不可能的。所以他们主张研究者要与实际情境交互作用。换言之，研究者要从教师的角度来看待教学活动。采取这种研究取向的人所分析的材料，与科学主义的研究所收集的材料有所不同，收集的材料大多是定性的，而不是定量的。通过参与者的交谈和讨论所获得的材料，也可用来作为评价的依据。研究者从各种观察中获得的主观印象，也可作为评价的材料。所以，他们更多地是采取对实际情形的文字描述，而不是数据分析。
诚如伊恩尼所说，教学的科学与艺术问题某种意义上实际是代表了两种不同的研究旨趣：“教学科学”所关心的往往是相对静态的结果或结构，而“教学艺术”所关心的却是作为整体的教学的实际运作。[18]
不管怎样，我们研究教学的根本目的是在于改进教学，在这方面，科学研究所突出强调的变量间的“因果关系”和可操作的建议，恐怕要比“描述”有力得多。尽管要使一种取向的研究工作者接受另一种取向的研究工作者的研究成果看来不大可能，但实际上双方相互利用研究结果，每一种取向的研究者都从对方的报告中获益却是可能的。
四、如何看待教学科学与艺术之争
教学的科学与艺术之争，是对“科学”在教学和教学研究中的地位认识的争论。首先，为教学寻找“准有把握”的依据是历代教育家的追求。近代心理学和其它科学的发展为这种追求增加了希望。师范院校的创设无疑就是出于为未来教师提供这类知识技能及科学依据之目的，其隐含的前提是：科学依据的传授可以成为教师发展教学技能的基础。但师范教育并没有人们想象的那样有效，科学依据的传授并不能保证学生成为优秀教师。于是有人提出了怀疑：也许，教师的灵感、热情、人格和个人经验等这类无法传授的东西才是主要的。这两种不同的立场直接关系到对师范教育的理解：如果科学依据是教学技能的基础，我们对师范教育的提高和改进就可以持乐观态度；反之，如果科学依据是次要的，而个人灵感、人格和个人经验是主要的，那么我们只能悲观地看到，师范教育的效用是极有限的。从这种意义上说，教学艺术的张扬确实是指出了现有师范教育在实现其教育目的方面的某些不足。但是也应该意识到，任何一种实践的准备教育都不可能对这种实践负起完全的责任：医学教育并不负责培养第一流的医生，法学教育也并不保证培养最好的律师。我们可能做的，也只不过是尽量减少不确定因素而已。
如前所述，严格的科学研究方法在教学研究中的局限性似是无庸置疑的事实，但这并不足以否定科学方法在教学研究中的地位。近些年来作为对科学方法的反动而兴起的一系列“实践艺术”的研究方法，即使它们具备特有的长处，但它们自身的不足还必须有科学方法的弥补。尽管两种不同的研究取向在理论上似乎针锋相对，但在我们看来，研究方法的不同对实践而言可能只是意味着一种丰富，哪怕是再冲突的两种理论，一旦运用到实践中，实践自然会以它无穷无尽的丰富性进行恰切的调和，这是已为历史证明了的事实。
历史地看，教学是科学还是艺术的争论的出现，从某种意义上标志着教学“自我意识”的加强，代表着一种历史的进步。起初，一个人要成为教师并不需要什么特别的训练，只要有一定的知识和经验就可以了；后来，随着学校教育的发展，对教学质量的要求相对提高，寻求某种能够确保“准有把握”、“准有效果”的思想开始出现，19世纪心理学、社会学的形成和发展更为这一追求增加了许多希望；到了20世纪中叶，作为对实证的、追求客观的“科学”之弊端的反动，“实践艺术论”出现了。从这一角度看，教学是科学还是艺术的争端，倒也正反映了人们对教学认识的深化。
我们探讨教学科学与艺术之争，说到底，所关注的是教学科学的研究成果应该以什么方式、又能在多大程度上影响教学。对教学科学与艺术的不同倾向，会导致对教学研究持不同的观点。追求教学科学与艺术的辩证统一，如今已成为大家的共识。但我们现在似乎还没有清楚地认识到这一问题的实质，“科学与艺术的辩证统一”在很多著作中还只是一个笼统的提法，这一判断之中所包含的具体问题还缺少深入研究，我们殷切希望通过本文能引起大家对这个问题的探讨。
注释：
[1]唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社1990年版，第12—13页。
[2]Gage,N.L.,The Scientific Basis of the Art of Teaching,1977.
[3]Kuper,A.and Kuper,J.(eds.),The Social ScienceEncyclopedia,1985,P.42.
[4]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第3—8页。
[5]科南特著，陈友松主译：《科南特教育论著选》，人民教育出版社1988年版，第268页。
[6]James,W.,Principles of Psychology,1896,P.10.
[7]Adler,M.J.,Reforming Education,1988;Adler,M.J.,How toRead a Book,1940.
[8]施良方：《学习论》，人民教育出版社1994年版，第4章。
[9]Comes,A.W.,The Professional Education of Teachers,1965.
[10]Schwab,J.J.,The practical 4:Something for curriculumprofessors to do,Curriculum Inquiry,1983,13(3),P.265.
[11]同注[5]，第267—299页。
[12]Cohen,L.and Manion,L.,Research Methods in Education (4th ed.),1994,pp.22—25.
[13]参见施良方：《泰勒的“课程与教学的基本原理”》，《华东师范大学学报（教科版）》1992年第4期。
[14]Hight,G.,The Art of Teaching,1954.
[15]同注[2]。
[16]《简明国际教育百科全书·教学（下）》，教育科学出版社1990年版，第232页。
[17]《新学科辞海》，四川人民出版社与四川教育出版社1994年版，第684页。
[18]Inni,F.A.J.The Art and Science of Teaching,in Murray L.Wax et al.(eds.),Anthropological Perspectives on Education,1971,PP.121—125.