语文课堂的生成：价值引导下的自主建构，本文主要内容关键词为：自主论文,语文课堂论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。一方面它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的生动、活泼、丰富得多。另一方面从教师设想、计划的教学程序到实际进行着的过程，从教到学到学生发展的轨迹本身就是一个不断生成和动态转化的过程。
然而，这种生成并不是没有导向的自由生成，而是有方向、有目标的价值引导下的自主建构，尽管它表现得是那么的丰富多彩、不拘一格。价值引导是个很广义的概念，在语文生成性课堂上，我们是不是可以做这样两个层面的思考：一是通过教师有的放矢的引导，促发学生在与文本的对话中，生成包括知识、能力、方法甚至情感、态度、价值观在内的可用性资源，即引导生成；二是在情境中，引导已生成的资源有选择地重组、提升和扬弃，在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法，即引导生发（生成发展）。这生成和生发的过程，都体现着学生在价值引导下的自主建构。第二层面的建构必须建立在第一层面生成的基础上，当然与之相对应的引导也必定蕴含着深层的价值追求。因此可以说，语文课堂中的生成是在价值引导下的自主建构，它体现着教学的目标和方向；体现着教师对学生的唤醒和尊重；体现着师生之间的融合和内心的敞亮。
下面我们考察特级教师王崧舟《只有一个地球》第二教时的教学案例，以此来诠释价值引导下自主建构的几个特征。
摒弃灌输：生成在质疑中建构
师：上节课，咱们对“只有一个地球”有了自己真切、独特的感受，我为你们能够用自己的知识能力和智慧去读，而且读出了情感、思想和个性而感到高兴。但是古人这样说：“读书贵在有疑。”（师板书“有疑”）听懂了吗？
生：（齐）听懂了。
师：小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进。所以我鼓励大家提问，但有个要求：有同学喜欢抠些很简单的事，但只要稍微一想就明白，那根本就不是问题；还有同学提的问题联系上下文就能找到答案，这样的问题少有探究价值。明白了吗？那你就把那些有思考价值的问题在书上做这样的记号：一条横线，一个问号。
（生读书找问题）
师：谁提第一个问题？
生1：我不明白：为什么没有适合人类生存居住的第二个星球？
师：（板书“没有第二个星球”）不错，从他的话中，我隐约地感受到了他的遗憾。但是我告诉你，书上没有答案，如果你真想研究这个问题，我建议你到课外去找一找资料，这个问题我们在课堂上就不讨论了，但是我还是感谢你第一个提问题，感谢你对于人类未来命运的关注。
师：谁来提第2个问题？（走向一角的同学）这是一个易被人遗忘的角落，你来提？
生2：“慷慨”是什么意思？
师：（板书“慷慨”）我建议你读“慷慨”一词所在的句子，就会明白。读，我相信你。
生2：慷慨就是“无私”的意思。
师：对，真不错，第3个问题谁来提？
生3：这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了。这是为什么？
师：（板书：“为什么容易破碎？”）很好！这是一个非常有研究价值的问题（画上第二个问号），这是一个值得全班同学都认真研究的问题（画上第三个大问号），非常感谢你的问题。谁提第4个问题？
生4：“……周围包裹着水蓝色的纱布”，地球既然是那么美丽的，为什么不去保护它呢？
师：（板书“为什么不保护它呢？”）是呀！一个如此美丽，如此温柔，如此可爱的星球，我们人类为什么不去好好地保护它？我想你不光在提问，更是在责问，在责问那些人们！王老师发现这两个问题有联系的（在第3、4个问题上画上记号）。第5个问题谁来提？
生5：这是宇航员目睹地球发出的感叹，请问宇航员发出了什么感叹？
师：读读这段话。
（生5读有关段溶）
师：读懂了吗？实话实说，不懂再读。
（生5再读）
师：读懂了吗？
生5：读懂了。
师：读懂了什么？
生5：我们的地球太容易破碎了，所以人类不该破坏它。
师：噢！（作“恍然大悟”状），我明白了，你是想提问“宇航员为什么会发出这样的感叹？”你这个问题和第3个问题差不多（在第5个问题和第3个问题上做记号）。第6个问题谁来提？
生6：“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的”，地球上既然有这么多资源，人类为什么要破坏它呢？为什么不留住，给未来的人类使用呢？
师：用书上的词讲就是为什么随意破坏它？（板书：随意破坏）第7个问题谁来提？还有问题吗？
（生没有问题提了）
师：一共就是6个问题，王老师很高兴，为什么呢？因为这6个问题都是你们自己提的，而且每一个问题都提得很有价值。当然有些问题书上没有答案，可以到课外进行研究，但是大多数问题书上都有答案，就在字里行间。这些问题王老师相信你们通过自己的阅读思考，一定能够自己解决。刚才6个问题中，一个已经解决了，一个放在课外，剩下的4个中，你挑一个最感兴趣，最有价值的问题，自己去细细研究，到课文中找找答案。
（生：自读，思考。）
听过不少的质疑导入，不失循循善诱并以此为切入点深入文本探究者；也不乏以此为彩头，虚晃一枪依然忠实地传递教材文本者。案例中，王老师的质疑，真切而灵动，丰富而有价值，名副其实无作秀之感。引导学生与文本对话，在对话中生成有一定研究价值的问题。由于学生的知识积淀、生活经验、思维水平等的差异，生成的问题或浅显、或片面、或深刻……教师有的放矢、及时导拨，或现场点化，或随机联系，或敲定重点，学生的提问在教师有目的的引导下逼近最近发展区并逐步深入，有的问题不仅覆盖面大、穿透力强，而且思维容量大，如“这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了，这是为什么？”等，如此经营的课堂，难道还仅仅是一般意义上的质疑导入吗？不，它是对问题的开发、选择与重组；是对个体潜能的唤醒、开掘与呵护；是教师价值引导下的自主建构。这种建构是自觉而能动的，是联系而发展的。充分展示着师生的智慧和潜能；这样的建构，摒弃了灌输，是有效生成和发展的源泉。
眷注生活：生成在想象中建构
师：已经解决一个问题的请举手。我建议同桌交流一下，看相互之间有没有启发。
（生相互交流）
师：解决了一个问题的请举手。（一生举手）好！你解决了什么问题？
生：我解决了第4个问题。
师：说说看。
生：因为人类不知道不去保护地球的后果是怎样的。
师：如果人类不去保护地球，如果人类再去乱砍滥伐，不加节制，可能会出现什么样的后果？书上写了吗？读给大家听听！
生：“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处。如果地球上的各种资源都枯竭了，我们很难从别的地方得到补充。”
师：这些话应该告诉谁？
生：应该告诉那些不去保护地球的人类。
师：让我们一起看看这样一些人，这样一些话语，这样一些情境：“人类生活所需要的水资源……给人类生存带来了严重的威胁。”读着读着，听着听着，你仿佛看到了一幅怎样的画面。一种怎样的情境在你的脑海在你眼前浮现出来？谁来说说，你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到了，洪水泛滥，大气层被破坏，一些人拿着锋利的刀去凶狠地杀死一些小动物。
师：一些什么样的小动物？你看到了吗？
生：青蛙、鸟、蛇等一些有益的小动物，全都被人类吞进了自己的肚子里。
师：你看到了一只青蛙被这些拿着锋利的刀的人割下了什么？
生：割下了后腿。
师：还割下了什么？
生：割下了肉。
师：你能看到这幅血淋淋的画面吗？你能听到青蛙在临死之前的那种惨叫吗？你能感受到青蛙在忍受这些人锋利的刀宰割时的那抽搐吗？那种挣扎吗？想想这些，我们拿起书本再读一读，人类啊，无知的、贪婪的、愚蠢的人类啊，在对地球干些什么？
（生读“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源……给人类生活带来了严重的威胁。”）
师：继续看，你还看到了怎样的画面？发挥你的想象看哪！你看到森林了吗？
生：我看到了一些人拿着斧子在砍树木。
师：于是大片的森林被砍倒，大地上剩下了一个个……
生：剩下了一个个树桩。
师：啊！狂风来了，暴雨来了，于是你看到了什么？
生：大片的树木被砍光了，狂风呼呼地刮着，泥沙都被吹起来了。
师：狂风来了，暴雨来了，你看到了哗哗的什么……
生：哗哗的大雨。
师：是呀，哗哗的大雨，汇成了什么？
生：汇成了滚滚的洪水。
师：桥梁被怎样了？
生：桥梁被冲断了。
师：庄稼被怎样了？
生：被淹没了。
师：人们居住的房屋怎么样了？
生：倒塌了。
师：于是你看到了一个又一个满面愁容的老百姓怎么样了？
生：在呼喊着，如果当初我们不砍伐树木就不会这样。
师：是啊，他们在忏悔、在呼救！是啊！这就是你看到的，这样惨不忍睹的画面，拿起书来，再读一读，好吗？
（生读“人类生活所需要的水资源、森林资源……给人类生活带来了严重的威胁。”）
生活在这个与自己休戚相关的地球上的学生，或多或少在文中读到过，或在其他媒体上看到过，抑或亲眼目睹过人类有意无意地毁坏地球生态环境的情景，但因为缺乏有意唤醒而形成共识，缺乏深入点化而引发思考，这种司空见惯的肆虐现象似乎不太可能成为他们关注和盘点的对象。然而，在王老师的课堂上，当学生提出“人类不知道不去保护地球的后果是怎样的？”时候，情景交融的想象触目惊心，步步深入，这无疑是对学生知识的激活、情感的唤醒，以及由此催生的心灵震撼，这无疑是价值引导下的有效生成。但如果没有学生的生活积累和经验，试想：如果没有学生对人类屠杀生灵、乱伐森林以及由此造成的洪水泛滥、家破人亡等生活的感性积累和经验联系，那么教师的引导即便最有价值也是徒劳；如果离开了情境，架空了学生的生活，体验也便无法生成；如果引导得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，价值追求也就不能在个体的心灵中生根、开花、结果，这种引导下的建构也就缺乏深度发展意义，只是停留在形式化水平上。从这一层面上看，王老师引导学生对生成的不断建构，正是眷注了学生的生活世界，使学生的生活与“目标追求”相关联，形成了一个蕴生活、引导、想象于一体的，多元递进的有一定价值追求的新情境。
重视交往：生成在对话中建构
师：是呀，同学们，面对这个美丽可爱的地球，面对这个遍体鳞伤的地球，面对这位人类的母亲，人类的摇篮，我相信，此时此刻的你肯定有话想说。
一句话，几句话，只要是你的真心话，只要是从你的心底流淌出来的话，就请你把它写出来。
（生开始写，师用录音机播放悠长、低缓的音乐。）
师：同学们，请停下你手中的笔，面对这位美丽、可爱的地球母亲，你肯定有话想说。
生：人类啊，你怎么这么无知，赶快行动起来，保护我们可爱的母亲吧！这样我们才有美好的生活，小朋友才能愉快地玩乐。
师：说的绝对是真心话，他总是忘不了人类即将失去的美好生活，包括我们自个儿的美好的童年。是的，地球母亲和人类的生活是那么密切地交融在一起，面对着有可能被人类毁于一旦的地球母亲，你肯定有话要说。
生：只有一个地球，如果她被破坏了，我们别无去处，看到这句话，我感到可怕，我想奉劝那些贪婪的人们，现在回头还不算晚，放下手中的刀，放下手中的一切，快未保护地球吧！就算为了自己，为了自己美好的将来。
师：（鼓掌）听得出，她是真的动了感情，那个声音，那个话语，以及她在朗读时的语气，分明让我们感受到了她深深的忧患，同学们，王老师知道你们还有很多话要说，但是我相信，你们的千言万语都会汇成一句话——读，只有一个地球……
（生齐读“只有一个地球”）
师：痛定思痛，幡然醒悟，最后都喊出了这样一句话，再读。
（师生齐读：只有一个地球。）
师：让我们世世代代，子子孙孙牢记这样一句话，“只有一个地球”。
（师生齐读：只有一个地球。）
师：同学们，虽然把黑板上的这些问题解决了，但请你不要忘记我们的地球，我们的人类还有许许多多的问题没有解决，在等待着你们去解决。王老师相信只要每一个同学都有了这样的觉醒，有了这样的良知，困扰人类，困扰地球的所有问题都最终得到解决。
面对这个美丽可爱的地球，面对这个遍体鳞伤的地球，面对这位人类的母亲、这个人类的摇篮，学生的话语是从心底里流淌出来的真情。这，是一种发现后的感叹，体验后的呼唤，更是一种震惊后的呐喊。课堂因为有了自主灵动的质疑、情景交融的想象以及由此衍生的资源作铺垫，此时此刻的呼唤和呐喊水到渠成，真情涌动，震撼人心。这种建构是建立在交往活动的重要表现形式（对讲）基础上的自我发现和真理探索，这个过程是个体从狭隘走向广阔、肤浅走向深刻的过程，它带来的是师生视野的敞亮和内心的融合，教学也因此从生成走向生发……
生成是课堂富有灵性的资源，价值引导下的生成和对生成进行深度发展意义的建构，是使课堂充满生命活力的追求。在这样的课堂里，质疑不是虚设，是自觉而灵动的建构；想象不再虚幻，是丰厚而深广的联系；对话不会成为学生揣摩教师心态的假性应答，而是情思交融的心灵碰撞。生成不设防，但呼唤价值追求，价值引导下的自主建构是语文课堂生成的真正要义。
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