我国MOOC证书发放与信用认定的调查研究_在线教育论文

中国MOOCs证书授予及学分认定调查研究，本文主要内容关键词为：学分论文,调查研究论文,中国论文,证书论文,MOOCs论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       [DOI编码]10.13966/j.cnki.kfjyyj.2016.02.004

       [中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2016)02-0030-08

       一、引言

       2013年被称为“中国MOOCs元年”，北京大学、清华大学、上海交通大学、复旦大学等知名大学纷纷加入国际MOOC平台。随后，中国MOOC平台和课程呈遍地开花的发展态势。清华大学“学堂在线”、北京大学和阿里巴巴合作的“华文慕课”、中国高水平大学慕课联盟“好大学在线”、人民卫生出版社运营的医学高校MOOC平台“人卫慕课”、高等教育出版社联手网易推出的“中国大学MOOC”，以及众多互联网公司开发运营的MOOC平台迅速推出大量课程并吸引了众多学习者。

       如果说加入MOOC平台、开设课程是世界许多大学发展MOOC的第一阶段，那么在经历了第一阶段狂风暴雨式的发展之后，大学MOOC发展现在迎来了第二阶段，那就是从学分到学位——大学MOOC开始与大学校园教育全面而深入的融合(曾晓洁，2015)。为了更好地了解我国MOOCs学分认定的现状，本研究先调研了MOOCs的证书授予和微专业建设情况，然后调研了办学机构在MOOCs学分认定方面的相关举措，进而对我国MOOCs学分认定提出了相关建议。

       二、研究方法和数据来源

       本研究采用内容分析、调查研究和文献研究方法。内容分析数据来自根据影响度、代表性和可达性选取的14个MOOC平台(见表一)，本研究在2015年8月至9月初对其中所有可见的1388门课程进行了编码。在1388门课程中，622门(占44.81％)课程在研究阶段是可访问的，其他课程已经结束或还未正式开课，无法获得完整的课程信息(郑勤华等，2015)。因此，本研究后续的分析样本分两部分：一是全样本(1388门课程)，用于了解频数和百分比等信息；二是详细样本(可访问的622门课程)，着重分析相关关系等。

      

       问卷调查的对象是来自41所高校的59名信息化工作人员(见表二)。在回收的问卷中，来自同一高校的调查对象如对同一单选题回答不一，则该反馈被视为无效。

      

       除对平台开设的课程调研和问卷调查外，本研究以“MOOC”“慕课”“在线教育”“学分认定”“质量保证”等关键词在中国知网(CNKI)数据库与百度上搜索，并结合《中国教育报》、美国高校教育信息化协会(EDUCAUSE)和新媒体联盟(NMC)等专业媒体网站对MOOCs学分认定的相关文献、新闻报道进行系统梳理，从而更全面地了解该方面实践进展。

       三、MOOCs证书和微专业调查

       MOOCs通常颁发两种结业证书：一是MOOCs机构单方授予的课程证明或荣誉证书，通常是电子且免费的；二是MOOCs机构与高校联合授予的课程证书，一般需经过有监考的考试，且收费。这种证书会印上MOOCs机构和学校的名字与徽章(武丽志等，2014)。本次调研将MOOC证书分为无证书、有证书需收费、有证书不收费、提供免费和收费两种证书四类，其中提供免费和收费两种证书供选择根据证书的媒介(纸质或电子)或证书认证的严格程度(结业证书或认证证书)进行区分。其主要举措为：电子证书免费，纸质证书收费，或完成课程学习的结业证书免费，经过对学习者身份认证并通过课程考核要求的课程认证证书收费。在所调研的14个平台中，明确课程证书授予的课程有1121门(见表三)。在所调查的1388门课程中，267门课程没有提供证书授予的信息；在有效调查样本中，证书形式比较多元。提供课程证书且不收取费用的课程最多，有463门，占41.3％；且免费和收费两种证书的课程有77门，占6.9％，均为“中国大学MOOC”平台的课程；无证书课程308门，占27.5％。这说明很多MOOCs仍然以吸引学习者参与、提高办学机构声誉或普及优质学习资源为主要目的。不同平台的证书授予方式差别很大，体现了MOOC平台的举办者、目标定位、业务领域和营利模式的多元化。课程证书授予的学科分布见表四。

      

       可以看出，大部分学科课程有证书，不收费。无证书课程中，除农学和其他(占比64％)外，教育学的无证书课程占比最高，为44％；而有证书的课程中，除军事学3门课程外，占比较高的依次是哲学(96％)、医学(94％)和历史学(92％)。理学和工学类课程数量最多，提供免费证书的课程也最多；有证书但需收费的课程占比最多的是医学类课程；提供免费和收费两种选择最多的是医学和哲学类课程。

       由此可见，除农学和军事学课程少，不具备统计意义外，理工类MOOCs数量和证书课程数量最多，哲学类授予证书的课程数量占比最高，医学类课程的收费认证课程占比最高，教育学类课程的证书认证有很大空间。

       根据详细样本(622门可见课程)的统计数据，表五呈现了MOOC证书授予方式同课程设计要素的相关关系。可以看出，MOOC证书授予方式同课程的测验次数、同伴互评、期中考试和期末考试显著相关，说明课程证书授予方式与课程的测验、考试等关系密切。而期末大作业、单元作业与证书授予方式无显著相关，这说明课程证书授予方式与作业等关联不大。

      

       微专业指提炼某一岗位群的核心技能，以快速、集中培养的方式，通过5～10门核心课程的学习，能够使学习者快速达到某一领域的工作技能要求，快速就业，弥补大学专业设置与企业用人需求之间匹配问题(百度百科，2015)。

       在所调研的课程中，75门课程属于某一微专业，主要集中在网易云课堂(58门)和学堂在线(10门)。可见，无论是公司开设的MOOC平台，还是高校开设的MOOC平台，都重视课程的体系化建设，以适应社会劳动力市场对人才岗位能力的需求。从表六可以看出，经济学微专业课程占比最高(25.6％)，理学的微专业课程数量最多，这说明经济学和理学类MOOC更多地面向劳动力市场的岗位能力予以培养。

      

       四、高校认定MOOCs学分的调查

       在被调查的41所高校中，30所高校已开始建设大规模开放在线课程，占被调查高校的73.2％。11所高校(占26.8％)已经明确将MOOCs作为学校重要战略。可见，MOOCs在高校已比较普及，但受重视程度有待提高。

       调查显示，不认定MOOCs证书学分的高校占37.3％，而认定MOOC学分主要举措为指定MOOC平台、本校MOOC和MOOC联盟内的课程，体现了学分认定工作对课程来源的限定(见表七)。

      

       高校在实践中通过不同的制度推进MOOCs的发展。表八反映了被调查者在主观上认为不同制度的必要性，以及所在学校是否已经出台了这些制度。

       从表八可以看出，学分认定制度的必要性仅次于教师激励制度，说明对MOOCs开展的前提条件是教师激励，以及对MOOCs发挥自身作用的关键制度是学分认定看法较为一致，分别占95％和86％。与制度必要性的调研结果不相符的是学校现有制度，只有13名被调查者认为学校已经有了教师激励制度，而认为学校已有MOOCs学分认定制度的被调查者仅有15名，两者分别占22％和25％。相比之下，教学管理制度的必要性最低，而既有条件最充分。可见，MOOCs的教师激励制度、学分认定制度和质量保证制度的建设亟须加强。

      

       五、MOOCs学分认定的组织形式

       当前中国MOOCs或以MOOCs名义开展的各类在线教育学分认定主要存在以下几种形式。

       (一)大学主导的校内学分认定

       从调查结果看，MOOCs学分认定最多的是大学自身主导的校内MOOCs学分，是学校对本校学生授予的学分。形式有两种：一是将学校开发的MOOCs用于混合式教学或翻转课堂教学；二是利用其他学校的MOOCs开展有指导的学习，待考核通过后授予学分。

       如从2014年9月开始，清华大学将“马克思主义原理”“电路原理”“大数据”等基础课程从线下转到线上。在校生经过院校教务处确认后，可在该校MOOC平台“学堂在线”选课。学生通过考试，就可以拿到学分(曾晓洁，2015)。除单门课程的MOOC化改革外，清华大学还推出混合式教育的硕士学位项目——“数据科学与工程”专业硕士学位项目，首批50名学生将于2016年入学(万玉凤，2015)。

       除自身建设MOOCs供校内学生学习外，很多大学开始利用MOOC平台和课程组织本校学生学习在线优质课程，辅以本校教师的线下辅导与考评，完成MOOCs学分的认定。杭州师范大学从2014年初开始在该校本科生通识课教学中推出上海交通大学开放在线课程，并实现学分互认。该校已为“慕课”的运行建构了一套完整的教学模式，包括选课听课、互动讨论、课后作业、评价考核等。学生通过考核后，其慕课成绩将转换为通识核心课程成绩，并获得相应模块通识课程学分(学人，2014)。

       (二)高校联盟建立的校际学分互认

       中国各高校为加强人才培养、科学研究等的合作与交流，组建了很多校际联盟，如E9卓越大学联盟，C9九校联盟等。在MOOCs兴起前，高校联盟之间就可跨校选修课程、辅修第二专业，MOOCs让大学联盟优质课程与师资资源的共享更加便捷。

       比如，上海交通大学研发的好大学在线MOOC平台面向全球提供中文在线课程，上海西南片19所高校学生可借此跨校辅修第二专业学士学位(董少校等，2014)。西南交通大学选择课程上线的Ewant平台，由两岸五所交大共建，主要面向全球华人。按照合作协议，至少在五所交大内，在校学生选修的学分互认(中国教育网络，2014)。

       (三)教育行政部门协调的区域高校学分互认

       我国大部分高校是公立的，办学经费主要源于政府财政拨款。为了更有效地共享优质教育资源，很多省级教育行政部门开始利用互联网实现辖区内高校的课程互选和学分互认。

       上海高校课程中心在上海市教委的协调下于2013年正式上线(上海教育，2013)。通过上海高校课程中心，在校学生能够实现跨校选修通识课、跨校辅修专业；通过视频、面授、网络教学等多种方式，完成课程教学，实现联盟学校的学分互认(卜彩丽等，2014)。

       辽宁省教育厅于2014年5月下发了《辽宁省教育厅关于开展跨校修读学分试点工作的通知》。跨校选修学分通过辽宁省大学生在线学习平台进行，课程建设方全权负责教学过程管理，通过在线学习平台布置学习任务、作业、测验、互动和答疑。课程使用方负责学生的在线选课、注册、面授及考试的时间和教室安排及学分认定工作(吴海娜等，2015)。

       (四)开放大学运营的学分银行

       《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：要开展终身教育体制机制建设试点，建立区域内普通教育、职业教育、继续教育之间的沟通机制；建立终身学习网络和服务平台；统筹开发社会教育资源，积极发展社区教育；建立学习成果认证体系，建立“学分银行”制度，要“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”。2012年7月25日，上海终身教育学分银行正式成立运行，并已开展学习情况和学分成果的存储、认证、转换和个人诚信体系等方面的信息化管理工作(孙淑萍，2015)。此外，江苏、浙江等省份以及国家开放大学也成立了学分银行，开展学分认定的探索工作。

       六、结论与讨论

       (一)结论

       基于对当前MOOC平台和课程的分析，以及高校教育信息化工作者调查问卷，我们发现中国MOOCs证书授予和学分认定呈以下特点：

       1)不同MOOC平台的证书授予和收费模式差别很大，体现了MOOC平台所在领域和业务模式的多元化。

       2)大部分MOOC课程仍然以吸引学习者参与、提高办学机构声誉或普及优质学习资源为主要目的，学分认定课程尚未占主体地位。

       3)不同学科课程在证书授予和课程认证上存在差异。理工类MOOC数和证书课程数最多，哲学类授予证书的课程数占比最高，医学类课程的收费认证占比最高，教育学类课程认证有很大空间。

       4)MOOC证书授予方式与课程的测验、考试等客观性评价显著相关，而与作业等不大相关。

       5)作为MOOC体系化建设的方式之一，也是MOOC证书结构化的一种方式，微专业已经被用于企业或高校的MOOC平台中，网易云课堂和学堂在线的微专业建设成效较为显著，经济学微专业课程占比最高，理学微专业课程数量最多。

       6)MOOCs在高校已较为普及，但学分认定进展缓慢。据本研究调查结果，不认定MOOCs证书学分的高校占37％，大部分高校对MOOC平台课程学分的认定限于合作平台和合作院校。

       7)高校的MOOCs学分认定制度需同教师激励制度和MOOCs质量保证制度协同出台。

       8)从MOOCs学分认定的组织形式看，当前中国的MOOCs学分认定具有以下特点：

       ●学分认定的主体均为办学单位。从学分认定的组织形式上看，无论是利用其他学校的MOOC、加入高校联盟、教育行政部门的资源协调，还是开放大学的学分银行制度，都离不开办学主体自己设计和认可的MOOCs学分认定制度。

       ●学分认定是对办学质量的期待和认可。因此，校际学分认定大部分发生在同级同类院校之间，或者重点学校的课程学分被一般高校认可，尚不存在社会化的课程质量评价机构和相应的体系安排。MOOCs学分认定仍然同传统教育一样，学生入学门槛成为MOOCs学分互认的重要前提。

       ●学分认定目前主要针对经过选拔筛选的在校学生，还没有开设MOOCs的大学对所有获得课程证书的学生授予学分，对于社会学习者的MOOCs学习还缺乏相应的认定机制。

       ●学分银行制度目前主要以“终身教育学分银行”命名，主要集中在高等继续教育领域，且已初步建立起终身学习成果认证体系框架和分类，尚未建立起普通教育、职业教育和继续教育的沟通机制。

       (二)讨论

       由于媒体的宣传，社会大众将MOOCs泛化为在线学习的代名词。从本研究涉及的内容和结论看，在当前实现MOOCs学分认定的课程当中，大部分是在原有MOOCs形态的基础上进行个性化调整。MOOCs最初发展起来的两个本质特征：向所有人开放和吸引大规模学习者(殷丙山等，2013)，在进入高校人才培养实践时发生了嬗变。真正实现在线教育学分认定的课程更多的是后MOOC时代涌现出来的各种模式，如SPOC(小规模限制性在线课程)、SOOC(选择性开放在线课程)等，它们通过对学习者来源的限制、增强本地导学教师辅导、组织线下活动和实施二次考试等，实现对在线学习成果的学分认定，从而在学生来源、教学过程、教学考核、认证收费等方面体现出与原生态MOOCs的差异。这一发展过程既符合加德纳(Gartner)技术成熟度曲线，又符合互联网产品的商业发展策略，即从提供课程免费学习到配置课程增值服务。

       中国MOOCs的发展与二十世纪九十年代末开始的现代远程教育工程差异明显。第一，后者以教育行政部门的办学政策为主导、学校参与申请试点的方式展开，且受思想认识、社会环境和技术条件所限，没有大规模地与校园教育本身结合；而前者是学校的自觉行动，体现了学校教学改革和办学发展的自主意志，从一开始就和校内教学紧密结合。从本研究看，很多MOOCs发展较为成熟的学校都将MOOCs作为校内教学的有机组成部分，MOOCs学分是校内学生学习计划的一部分。第二，企业在MOOCs发展中起到了重要作用。在所调研的14个平台中，一半平台由企业作为主体建设。MOOCs本身的发展也源于资本的介入和运作。在MOOCs发展过程中，企业不仅仅是技术平台的支撑者，同时也是办学主体。如何跨越不同办学主体、办学诉求和商业模式，建立共同的学习成果认定体系既是政府要考虑的政策问题，也是市场的机遇。

       七、政策建议

       根据以上调研结果，结合国际发展趋势，本文对我国MOOCs学分认定工作提出如下建议。

       第一，鼓励高校认定MOOCs学分。对于在线学习者来说，如果无法取得证书，没有学分学位，那么在线学习会受到限制，会缺乏大众的认可(兹维·加利尔等，2014)。亚利桑那州立大学和edX合作成立了“全球新生学院”(Global Freshman Academy)，学习者可以以较低的学费获得学分，该计划至少开设十二门课程，学习者可以利用MOOCs修完大学一年级课程(Chung，2015)。相比国际MOOCs学分认定的发展，我国MOOCs学分认定还不够广泛。从目前看，经过学分认定的MOOCs尚未占据主体地位；高等学校对MOOCs的学分认定还处于起步阶段。对MOOCs的学分认定有助于促进MOOCs向精细化和优质化发展，以此为抓手能够真正促进MOOCs成为教育教学实践的有机组成部分。

       第二，强化高校在学分认定过程中的主体地位。根据《中华人民共和国高等教育法》的规定，高等学校根据教学需要自主制订教学计划、选编教材和组织实施教学活动。MOOCs学分认定工作目前是也应当是高校自身的制度设计。教育行政部门应作为激励者和促进者，为课程共享和学分认定提供公共服务；协调建立科学合理的质量监管体系，通过招生额度、财政支持等的约束引导高校自行决定在线教育的发展战略。

       第三，处理好高校自身能力发展与MOOCs学分认定的平衡。在互联网时代，马太效应尤为突出，通常会出现强者恒强，弱者恒弱的局面。但是，教学本身又有别于贸易、金融、消费等，师生之间的互动是不可取代的。美国教师联盟主席兰迪·温嘉顿(Randi Weingarten)曾批评MOOCs无法提供同样的、无价的师生关系，而这种关系对学生的发展作用重大(褚国飞，2015)。本研究调查显示，除了高校对自身MOOCs学分的认证，以及同等声誉地位的学校进行的MOOCs学分互认外，主要是一般高校认可重点高校的MOOCs学分。这有利于促进优质教育资源的共享，但需警惕过度的MOOCs学分认定对自身办学质量和办学能力的消极影响，不要因此忽略一般高校教师队伍的能力发展。

       第四，保持学分质量的一元化。学分质量是学校办学质量的重要表征，若因为教学模式不同或入学群体不同而采用不同的学分质量标准，将会影响学校的声誉。我国高等教育体制目前仍是普通高等教育、成人高等教育并存的“双轨制”。随着高等教育的发展，“双轨制”的高等教育已经出现办学主体受到干扰、教学责任模糊、无序竞争、过度追求经济利益等弊端(张有声，2011)。因此，若教育行政部门放开对在线教育的学分认定，需要警惕出现多元化办学质量标准，让在线教育的可持续发展落空，影响在线高等教育的整体声誉和院校办学质量的辨识度。

       第五，发展第三方学分评估机构。从本研究看，我国学分认定的形式还缺乏第三方机构的学分评估和推荐，也缺乏对非在校社会学习者的学分认可机制。如有第三方机构对MOOCs作出学分价值的判断和推荐，供高等院校认定MOOCs学分时参考不失为一大策略。美国教育委员会自1974年以来已经成功实现了工作场所学习和高等教育的互通，帮助成人学习者通过传统学位教育之外的培训和考试获得学分(Sandeen，2013)。该委员会针对MOOCs开展了学分评估和推荐工作，于2013年2月批准了5门MOOC的学分认定申请，并呼吁美国各高校接受MOOCs学分(曾晓洁，2015)。我国高等教育协会等组织可以在MOOCs评审和学分推荐中发挥更大的作用。

       第六，建立基于大数据的在线教育质量评价体系。随着大数据时代的到来，教育质量评价研究加快了量化研究进程，精确的信息让质量评价数据化、直观化成为可能，其评价借助前沿技术的发展从宏观群体走向微观个体，从而引发高等教育质量评价的彻底变革(谢璐妍等，2014)。MOOCs的教和学过程具有公开性和透明性，能够完全记录学习平台上产生的海量学与教的行为数据。因此，可借助在线教育形成的大数据，构建基于客观数据的学习质量评价体系，对学生在线学习的过程和结果，以及教育机构的在线教育质量进行评测，从而约束在线教育规模的盲目扩张，形成良好的在线教育发展生态，也为MOOCs学分认定提供直接和客观的数据支持。

       第七，将MOOCs学分认定纳入终身学习成果认证体系。各地开放大学在终身学习成果认证体系建设或学分银行建设方面进行了诸多探索。国家开放大学已经建立了学分银行的框架和标准，在各个行业建立了认证单元，以期推动各级各类教育的互通，以及教育与市场的衔接。若能够将MOOCs学习成果认可纳入到学分银行建设当中，将解决当前办学主体多元化、对社会学习者MOOCs学习成果认定机制缺失等问题，丰富终身学习成果认证体系。

       [收稿日期]2015-02-15 [修回日期]2015-02-25

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