校本教研促进英语教师专业发展的个案研究，本文主要内容关键词为：校本论文,个案论文,英语教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
随着新课程改革的全面推进，如何提高教师自身的专业发展成为一个重要课题。陈向明（2003）提出实践性知识是教师专业发展的知识基础，认为中小学教师在从事日常教育教学工作实践中能够获得自身发展。在这种“实践”中，教师并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是以一种“在行动中反思”的方式推进：发现问题，形成假设，采取对策解决教学实践问题。这要求教师不仅是一个“教书匠”，而是要有“教师即研究者”的发展理念。而校本教研强调教师是研究主体，以教学实践中的问题为研究内容，研究的目的不在于追求理论上的突破，而在于解决教育教学实践问题，提高教师的实践性知识。因此，校本教研能有效提高教师解决实践问题的能力，是促进教师专业发展的有效途径。本文采用案例研究方法，以一位参与校本教研的英语教师为个案，记录、分析了校本教研促进教师专业发展的个案研究。
二、文献综述
关于校本教学研究，很多学者从不同的角度进行了界定，校本教研被看成是一种活动，或一种行为，或是一种教学研究类型。校本教研有三个核心要素：教师个人、教师集体及专业研究人员。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量（余文森，2003）。校本教研强调以校为本，以课堂教学为载体，发现及解决教学中的问题。吴永军（2007）认为：“校本教研是指教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动。学校是校本研究的主阵地，教师是校本教研的主体，教学问题是校本教研的核心，行动研究是校本教研的主要形式，而课例研讨是校本教研的具体形式。”在这个界定中有四个核心概念：研究主体、教学问题、行动研究以及课例的成果呈现形式。本文以个案研究的方式，对校本教研中的以下几个方面进行探索：在校本教研中教师的研究主体地位的体现；专业研究人员及同伴在校本教研中的作用；如何发现教学问题；如何采取对策解决问题及以课例的形式呈现问题的解决结果。
三、研究个案与研究内容
笔者与同事参与了一所中学的校本教研活动，研究个案是一位有着十年教龄的初中英语教师，以下称为C老师。在笔者关于C老师的职业发展阶段的前期问卷调研中，她提到自己正处在发展的停滞期，迫切需要提升自身的专业水平。关于“认为是什么原因导致发展的停滞现象”的问题，C老师的回答是：“不变的生源，学生英语基础的薄弱，导致教师对自身专业知识的需求越来越低，失去进一步提高专业知识的愿望；与外界接触的机会不多，比如外出听课，缺少本学科专业人士的指导。”C老师的回答透露了两点信息：第一，将学科知识等同于教学实践知识，认为学生英语水平制约了自己的专业发展；第二，期待专业人士及同行对自己的帮助，后者促使她参加此次校本教研。通过近两个月的校本教研活动，C老师的教学理念有了很大转变；反思能力有了很大提高；教学实践知识，特别是课堂应变能力有了非常明显的提高。下面笔者描述此次校本教研的过程，与同行分享校本教研促进教师专业发展的个案研究：通过同伴课堂教学实践观察，发现教学问题；通过专业研究人员的深度访谈，确定研究主题；通过集体研讨及个体反思，寻找解决问题的途径与方法；通过课例展示，呈现研究成果及专业发展情况。
四、研究过程
1.观察课堂教学实践，发现教学问题
教师通常更多地关注教学现象，较难发现教学中的问题。课后说课或反思时，老师们谈得最多的是自己的教学体会，经常描述上课中成功或者不如意的教学现象，但教学现象反映了什么教学问题？如何透过现象看问题的本质是研究的第一步。
案例描述
C老师在教授人教版Go for it！教材七年级上册第十一单元第一课时“What time do you go to school？”时，先用自己的日常活动图片作为导入，然后过渡到询问学生的日常活动。
T：This is my daily routine.Now I want to know more about your daily activities.
T：Can you tell me what time do you usually go to school?
S1：I usually go to school at 7：00.
T：What time do you have lunch?
S2：I usually eat lunch at 12：00.
课堂教学按照教师的预设顺利地进行。但是，当C老师问到下一个问题时，突然出现了意外情况。
T：What time do you usually play basketball?
S3（男）：I don't play basketball.（老师和部分学生都笑了）
T：You don't play basketball.Ok.Sit down,please.
T：And how about you? What time do you usually play basketball?
S4（男）：I don't play basketball either.（老师自己和部分学生又笑了）
T：Sit down，please.How about you? Do you like playing basketball? Yes or no?
S5（女）：No.
T：Oh.How about Yang Jing?（班上一位性格活跃的女生，老师可能认为她会配合回答问题）
S6（女）：No.
T：You don't like playing basketball.How about this boy，Chen Zihao,yes?
S7（男）：l usually play basketball at 5：00.
此时，笔者替C老师松了一口气，在问到第五位学生时，终于有一个学生回答喜欢打篮球了。但C老师在这个环节耽误的时间明显有点多了，如果还是没有问到一个学生喜欢打篮球，难道C老师还会继续问下去吗？这一教学片断反映了C老师在课堂应变方面的问题。
2.开展深度访谈，诊断问题，确定研究主题
为了进一步了解C老师教学行为背后的教学理念及想法，课后笔者对她进行了访谈，探究问题的原因，解析她的困惑。
问：对本节课最大的感受是什么？
答：课上得没想象的顺利。
问：你认为课上得不顺利的原因是什么？
答：学生配合不好，在回答问题环节浪费了很多时间，教学无法顺利推进，影响了教学进度。
问：是不是以前上课也出现过学生的回答不是你想要的答案的情况？如果有的话一般怎么处理？
答：在平时的课堂教学中，对于这种状况，基本上用老师的权威性来控制。所以，在公开课上一旦出现这种情况，反应很迟钝，不知道该如何应对。
通过以上对话可以看出C老师的困惑：为什么学生会不配合回答问题？换句话说，为什么会出现学生的回答不是老师预设的答案？出现这种情况时教师应该如何应对？
教学活动中教师通常很注重对课堂的充分预设，即精心备课。但即使经过精心准备，课堂教学中很多时候还是会出现“意外”，发生课堂生成（教学实际）与教师的预设不一致的情况。很常见的现象之一是，教师会预设好自己在各教学环节要问的问题，但学生的回答有时候与教师预设的答案不一致。当学生的生成与老师的预设不一致时，老师应该怎么办？怎样才能达成预设与生成的和谐统一？通过和C老师的交流，笔者发现该老师倾向于将问题归咎于学生，认为学生配合得不好，却没有认真思考，没有想到反思自身的原因。
3.同伴集体研讨，寻找解决问题的途径与方法
访谈之后，笔者组织C老师所在学校英语组教师进行集体研讨，老师们指出了C老师的教学优点及一些问题。有老师提到教学时间的掌控问题，因为根据教学设计，还有一些教学内容没有完成；有老师提到C老师自己说得多，学生发言的机会少；还有一位老师提到了笔者前面描述的教学片断，笔者抓住时机，追问老师们这一教学现象反映了什么问题及产生这种问题的原因是什么。由此聚焦此次行动研究的主题：课堂教学应变能力。通过集体研讨反思，大家梳理出影响教师课堂教学应变能力的三个主要原因：（1）教师预设不全面，缺少对学生问题回答的全面预设；（2）教师缺少学生研究意识；（3）教师没有认识到英语教学中课堂真实语言交际与互动的重要性。经过集体研讨，大家认为可以尝试从以下三个方面解决这个问题：
（1）认识全面预设的重要性
案例中C老师出现的问题具有普遍性，由此启发教师：预设要全面，不仅需要预设各个环节的提问，还要预设学生可能做出的各种回答，以及可能出现的偏差，并且教师要有预设的备用方案，即提问后，针对学生的多种不同回答怎样应对。很多时候教师喜欢以自己的理解去揣摩学生，按照自己的思路推进教学步骤，以自己的认知和思维逻辑来取代学生的认知理解和情感体验。《英语课程标准》倡导以学生为本，改变学生被动学习的现状，提倡积极主动的、参与式的学习方式，营造宽松民主的学习气氛及和谐平等的学习环境（陈琳等，2004）。这就要求教师要留给学生表达真实想法的自由空间，使得学生习得知识、发展智能，以更积极的姿态自主参与学习活动。
（2）做好学生研究，真正做到以学生为主体
C老师在说课时提到：“有时在授课时带着自己的主观判断，总觉得有些教学内容很简单，学生应该没问题。结果总是与预想的不一样。”这是因为教师的判断没有依据对学生的研究，只想着如何备好课，重点知识内容别遗漏，没有将教学内容最大程度地与学生的生活实际相联系，结果导致教师不能正确地评估学生。新课程理念倡导教学内容与学生的生活经验相联系，使学生通过接触与他们的生活密切相关的、比较真实和自然的语言材料，形成学习兴趣。这需要教师多做学生研究，了解学生的已有知识基础及兴趣爱好。本案例中，如果上课之前教师与学生随意地交流一下，了解学生们的日常活动安排，对教学设计会有很大帮助，教师的课堂提问会更有针对性，可以避免出现学生据实回答问题使教师陷入尴尬的情况。
（3）英语课堂教学应注意语言交际的真实性互动
语言是交际的工具，在英语课堂教学中，教师应注意语言的情景性和交际性。此案例中，教师在问“What time do you do…？”之前应该先问“Do you do…？”，确定对话者会做这件事情后，再追问“通常在什么时间做？”，这才是真正自然地用语言交际。C老师缺少语言交际与互动的意识，只想着这节课的目标语言句型，直接用句型问学生几点钟打篮球，结果是学生据实回答问题。C老师没有做出对学生真实回答应对的预设，想当然地认为学生一定会配合回答在某一时间打篮球。当第一个学生回答不打篮球后，教师就应该意识到再问下一个学生之前，应该先问全班学生有谁喜欢打篮球，找出喜欢打篮球的学生后再追问通常几点钟打篮球。在汉语中，这本是很简单、自然的交流过程，但在英语教学中，教师缺少用英语真实交际的意识，不能做到自然、真实地与学生互动。这提示我们，在英语课堂上教师要鼓励学生用英语进行多话轮的交流，而不仅仅练习、使用本节课的目标语，以体现语言的交际性。
通过研讨，大家理解了预设与生成的内涵。预设指的是对教学因素的全面预先思考及形成的应变策略，包括教学内容和学生两个方面。课堂教学是一个动态的、师生互动的过程，这种互动的结果就是生成。集体研讨使得大家思考怎样将教学与学生已有的知识和生活经验相联系，认识到通过研究学生可以有效、全面地预设课堂行为，当预设与生成不一致时可依据语言交际性原则灵活应对，实现师生真实互动，使教师能够始终自觉地监控教学进程，合理把握教学节奏。
4.自我反思，优化教学理念，改进课堂教学
发现问题、找到问题的症结后，授课教师须不断地反思、内化、吸收，思考如何在今后的教学中有针对性地解决问题。集体研讨之后，C老师进行了认真的反思，在反思日记中写道：“上完课后我的心情很复杂，课上出现了很多意想不到的状况。课后和指导教师及同事们进行了交流，我抱怨孩子们有多么不配合，而大家却说我课前预设不够；面对课堂的突发状况，需要有一定的应变能力，不能埋怨学生。而我在平时的课堂教学中，对于出现的突发状况，基本上用老师的权威性来控制。因此，从某种角度上来讲，这样做扼杀了孩子的创造力。从和大家的交流中我深深感受到：要做个好老师，自己需要改进和学习的地方还有很多。”
从C老师的反思中可以看出，她已经对预设与生成的关系、课堂灵活应变的重要性有了清晰的认识，更重要的是，有了从自身寻找原因解决问题的意识。
一周之后，笔者再次观摩C老师同一主题内容的教学展示课。导入环节，C老师设计的第一个活动还是展示五幅关于自己日常活动的图片，让学生了解她一天的日常活动及做这些活动的时间。她要求学生看完图片后回答：1～5幅图描述的分别是什么活动？在什么时间做这些活动？她在这个环节引出了本节课的两个目标语句型：What time do you usually...？I usually...at...以下是教学片断描述：
T：Now please look at the picture.Can you see the picture clearly? Yes or no?
Ss：Yes.
T：What am I doing?
Ss：Go home.
T：At what time do I go home?
Ss：Six o'clock.
T：Now I want to show you some more pictures about me.Please look at the pictures carefully.And then tell me the time and activities as many as you can.Is it clear?
Ss：Yes.（只有个别学生反馈）
T：Let's see.Try to remember the time and activities.
老师以每秒钟一幅图片的速度快速翻着课件上的图片，在图片上依次闪一下描述图片的动词短语及时间信息，五幅图的信息依次为：cook the dinner/7：00 p.m.；walk/1：00 p.m.；do housework/9：00 p.m.；go to work/7：00 a.m.；surf the internet/10：00 a.m.。
展示完一遍图片后，C老师问：“Now who can tell me the answer？How many pictures can you remember？”看到没有学生回答，老师又问：“Have a try，who can？Any volunteers？Wang Jing，have a try.”该学生回答说：“No.”教师一边扫视教室里的学生，一边鼓励道：“Who can have a try，don't be nervous.”看到学生仍然没有反应，C老师好像意识到了存在的问题，改变了策略。她以第一幅图片为例，说：“For example，at 7：00 p.m.I cook the dinner.Yes？Let's have a look at the other pictures.”C老师让学生又看了一遍图片，但这次是一幅幅地展示及讨论。学生都回答得很好，实现了活动设计目标。
课后，笔者与C老师进行了访谈：
问：本节课的授课感受是什么？
答：不是很顺利，导入环节用的时间太长了。
问：有没有想原因是什么？
答：可能我的指令语太长、太复杂了，学生不容易明白。
问：还有没有其他原因？
答：备课的时候考虑不充分。上课展示图片时发现，图片没有按照一天中的日常活动顺序排列，早晚的活动杂乱地混合在一起，要让学生记住图片的顺序、各项活动内容及时间确实很困难。
问：这是不是你改变活动要求的原因？
答：是的，我即时做出了调整，不再要求学生看完所有图片后回答，而是改为一幅幅地描述图片，因为这一活动的目的是引出目标语言，不是考察学生的记忆力。
后来，C老师在反思日记中这样写道：“这次上课使我认识到，应该精炼自己的课堂用语。讲课时我对学生的听课反应格外关注，心里不再只是想着‘下个步骤该是什么了’，而是‘学生学得怎样了’。讲课的过程不再是按预设的剧本往下演戏，而是与学生共同碰撞体验，我感觉自己又进步了。课上依然出现了一些意外状况，以往会让我手足无措，不知如何应付，但这次我尝试去应对。我感到在专家和同事的帮助下，我真的成长了。”
五、结论
通过近两个月的校本教研活动，在发现问题、探究问题、解决问题的研究过程中，C老师共展示了六次研讨课，在以下几个方面有了很大变化：
1.转变了教学观念
C老师树立了以学生为中心的教学理念。她在反思日记中写道：“我以前常用‘学生差’这个借口为自己推托责任，现在我明白了合格的教师不能只满足于按部就班地按照预设完成教学任务，而要实现与学生的思维碰撞和情感共鸣，帮助学生形成认知结构，引导学生在课堂上逐渐生成和构建他们的知识体系。”
2.完善了教学技能
C老师遇到突发教学事件，特别是预设与生成不一致的情况时，不再抱怨学生不配合，不再用老师的权威来控制，而是尝试用积极的方法灵活应变。此外，她在与学生互动、掌控教学节奏方面也有很大进步。
3.提升了反思能力
C老师过去认为学生制约了自身的专业发展，如今开始反思自身因素，通过反思发现问题，改进自己的教学实践。
4.增强了自信
笔者有一次和C老师交流，问及参加此次校本教研活动最大的收获时，她说：“比以前更加自信、稳重、成熟。”当追问原因时，她提到“这是与专业研究人员的指导和肯定、同事们的听评课和好的建议分不开的”。
5.增强了问题及研究意识
通过此次校本教研，笔者与C老师成为了好朋友。此次校本教研活动结束后不久，C教师与笔者在网上进行了一次交流：
C老师：李老师，打扰一下，试卷讲评课怎样上才有效啊？
笔者：你现在的思考很多，为什么会想到这个问题？
C老师：我最近上试卷讲评课总觉得效率不高。
笔者：那有没有探究问题的原因呢？
C老师：我按照传统的方式讲评试卷，一周后用原题对学生进行测试，学生成绩没有任何改变，说明试卷讲评课无效。有没有既让学生记忆深刻又能让他们很关注自己的试卷的好方法呢？
笔者：我为你提供些相关资料。
C老师：我再思考思考，在课堂上进行一些尝试，然后我们再交流。
通过此段对话，可以看出C老师已经有了问题意识和一定的科研意识。
本文以个案教师课堂教学理念、课堂教学行为的动态变化为主线，分析了个案教师在教学观念、教学行为、科研意识方面的提高，证实了校本教研对教师专业成长的促进作用。案例表明教师的专业发展需要在教学实践中不断完善。校本教研可以促进教师将隐性的教学问题显性化，促进教师思维方式及教学理念的转变、教学行为的优化及科研意识的增强。教师专业发展是一个复杂的过程，其影响因素很多，而校本教研是促进教师专业发展的有效途径。校本教研中专业研究者的引领、同伴互助及个人反思因素与发现教学问题、探寻解决问题的方法及从课例形式呈现问题解决结果的行动研究过程相结合，超越了传统课程的实施模式，对促进中小学教师的专业发展起着积极的作用。