课程内容变迁的制度主义分析，本文主要内容关键词为：课程内容论文,主义论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育社会学中，解释课程变迁的两种主要视角，是功能主义和社会史。但这两种理论侧重于课程与社会变迁之间关系的分析，对课程内容变迁的内在特性及其原因缺乏足够的解释力。制度主义理论克服了这两种解释的局限，阐明了世界范围内现代课程变迁的形态，对于反思课程的本质、重构课程理论，具有重要的意义。
一、课程内容变迁的两种解释视角及其局限
在传统的课程社会学理论中，课程并不是一个客观的知识的集合，而是反映和体现特定的社会阶层的利益和价值观念。统治阶层所认可的知识和价值观念，更容易在课程中得到体现，而那些处于社会弱势的群体的价值观念和生活经验，却在课程中受到明显的排斥。课程内容的变迁，是社会的特定的结构所推动的。由此，形成解释课程内容变迁的两种视角：
（一）功能主义
课程是按照社会发展的需要设置的，课程内容的变迁，是由国家的经济、政治发展对个体素质的要求而决定的。国家发展的水平不同，课程内容也有很大的差异。如发达国家的课程与发展中国家的课程是有本质差异的。因为两种国家的经济发展、政治制度有差异，从而对社会成员要求也是有差异的。
伯恩斯坦通过两种不同的社会结构所产生的教育知识编码，对现代课程的变迁作了最有力的解释。比如，现代社会是有机团结型的社会（organic solidarity），相应地，教育知识的编码是整合型的（integrated codes）；前现代社会是机械团结型社会（mechanical solidarity），教育知识编码是集体型的（collection codes）。① P90-95功能主义的立场，成为解释课程变迁的普遍法则。在所有解释课程变迁的文献中，总能看到对课程变迁解释的三个维度：社会结构、个体发展、知识逻辑。课程内容的选择，被认为是三个因素合力作用的结果。但社会结构的因素，常常被置于首位。这一结论的真实性，随着功能主义的扩散，已经被意识形态化。但究竟一个国家的社会经济、政治的发展水平对课程内容的变迁有没有影响，影响有多大？功能主义并没有提供实质性的经验证据。
（二）社会史
社会史对课程内容变迁的解释，主要集中于国家课程设置过程中。不同社会群体之间的冲突和矛盾，侧重于通过微观的叙事展示课程决策和实施过程中不同阶层之间的深层互动。社会史研究者认为，通过对这种互动机制的深度描述，就能够展现出课程内容变迁的最本真面目。古德森（Ivor Goodson）认为：“学校科目不是独立的个体，而是各种亚群体和传统的不断翻新的结合物。课程中这些群体，影响和改变着科目的划分和地位。”② P3他通过英国环境课程演变史的个案研究，指出：“新知识的形成和发展，可能与这一科目或领域的参加者地位相一致，与他们对学科提供的新的职业认同的认识与需求相一致。”② P12根据社会史的结论，每个国家都有其独特的学术体制、取向不同的知识群体和独特的文化传统，因而，在课程决策和实施过程中充满了矛盾和冲突，每个国家都形成其独特的课程发展轨迹。
与此相悖的是，英国的霍尔姆斯（Brian Holmes）和麦克莱恩（Martin Mclean）合著的《课程：比较的观点》，通过对世界不同地域课程的研究，发现发展中国家对发达国家课程的依附现象，并指出：“在课程内容和教科书方面的依附程度要高于课程目标和教学方法方面的依附程度。”③ P169这表明，发展中国家与发达国家在课程内容上具有一定的趋同性。按照功能主义的解释，发达的工业社会，更可能强调数学和自然科学课程。因为这些课程，与国家经济发展的需要相一致。而按照社会史的解释，发展中国家的课程中，古典语言、文学等占据主导地位。因为这些国家中，传统势力超过了现代性的力量。
因此，按照功能主义和社会史的理论逻辑，就得出与霍尔姆斯和麦克莱恩相反的结论。迈耶（John W Meyer）认为，教育研究中之所以存在这种明显的“悖论现象”，是因为教育研究者惯于以意识形态取代理论，以个案的规范评价取代经验研究。功能主义和社会史尽管在一定程度上解释了一些我们司空见惯的课程内容变迁现象，但却难以解释世界范围课程内容的趋同现象。在制度主义者看来：“课程制定和实施的机制，与世界范围内普遍兴起的文化模式有直接的依存关系，与人们通常赋予课程的功能没有实质性的关系。”④ P19
此外，功能主义和社会史研究忽视课程内容，研究不同权力和利益的社会群体或者国家落后的传统对课程的扭曲，关注的是课程被扭曲的事实，而不是课程结构本身。课程研究应该关注课程内容本身的变化，而非与课程实施和课程内容相关的社会分层问题。因此，制度主义分析对于克服传统课程社会学的局限具有重要的意义。
二、课程内容变迁的制度主义分析
制度理论主要研究的是全球范围内社会现象的标准化问题。制度理论的研究，最初集中在教育组织上，后来又扩充至医疗制度、法律、企业等公共领域。再后，课程被视为检验制度理论的一个重要领域。
（一）课程的“趋同性”
在主流的课程社会学中，课程内容被认为是为特定的社会阶层和社会集团服务，被意识形态、权力和利益所扭曲。迈耶认为，一种仪式化和理性化的分析，可以将课程研究从这种桎梏中解脱出来。⑤ P356以迈耶为首的研究群体，对世界范围内的小学课程、中学课程、大学历史课程的演化，作了详细的实证分析，得出的一个基本的结论是：现代课程内容的变迁，超越了民族-国家的限制，趋同的倾向越来越明显。研究的主要成果，体现在1991年出版的《服务于大众的学校知识》的文集，以及关于中学课程、大学历史课程的研究上。
对小学课程内容的实证研究，典型地反映了制度主义的研究思路。这项研究，包括两个层面的问题：一是小学课程内容演化的一般模式；二是不同学科演变的模式。整体上，围绕着以下三个命题展开：
（1）课程内容是由经济、社会发展的水平决定的。现代化程度越高的国家，在课程中，自然科学、社会科学得到更多的强调。
（2）由于文化传统、社会结构的差异，不同国家的课程，呈现出明显的异质性。课程的变化，体现了一定的延续性。
（3）课程反映了现代性的价值，呈现出理性化和仪式化的特征。课程变迁具有明显的断裂性特征。20世纪以来，所有国家都按照世界模式进行课程改革。
制度主义研究者通过对课程大纲和课程时间分配的统计分析，分别排除第一、第二个命题。按照功能论主义的解释，教学时间的分配，体现了国家的发展和现代化程度。发达国家中，自然科学、社会科学和数学在课程中的比重，要远远超过其他学科。统计结果表明，20世纪课程发展中，社会经济发展水平，与国家对现代学科的强调，没有必然的相关性；那些经济落后的国家，反而更强调自然科学课程。
按照社会史的分析，不同国家的课程，具有不同的类型。国家的课程内容，受社会阶层结构、权力分层的影响。经济发展和政治体制方面明显落后的拉美国家、亚非国家的课程，与欧美发达国家的课程有很大的差别。但按照地域对课程大纲的统计分析，并没有显示这种差别。一个颇为有趣的现象是，在科学课程改革中，STS课程在发展中国家的小学课程中，普及的程度要远远超过发达国家。
所以，课程作为一种重要的教育资源，在变迁过程中，与民族-国家的关系越来越松散，而与一个理性化和仪式化的制度化趋势保持一致。正是在这种渐趋凸显的制度化力量的影响下，现代学校课程越来越具有趋同性的特征。
在研究小学语言、自然科学、价值教育、社会科学等课程的变化时，也依照同样的研究路径。这些课程的变化，与国家的特征不存在因果关系，课程内容已经超越了民族-国家的边界，在世界范围内呈现出同质性的特征。比如，在自然科学课程中，所有国家都设置科学课程，而且教学时间的分配，也没有体现出国家之间的差异。功能主义和社会史并不能解释这种现象。再以小学社会科学课程的变迁来看，社会科学是最具意识形态特色的课程，每个国家都牢牢控制着社会科学课程的内容，在课程中体现本国的文化传统和政治观念。若以此推断，社会科学课程的变迁应该比较缓慢。但数据分析表明，国家的政治、经济发展水平，对小学社会科学课程的影响正逐渐减小，小学社会科学课程也在同质化，国家的政治形态对社会科学课程的影响，在20世纪以来在逐渐削弱。
中学课程在世界范围内的变化的数据分析表明，中学课程以古典课程，综合课程，数学与科学课程以及艺术、人文科学与语言课程四类课程为主。国家的经济、政治和社会的发展水平，对课程结构没有决定性的影响。拉美一些发展中国家的中学课程类型，与发达国家的课程类型并没有明显的差异。⑥ P116-138
对大学历史课程的研究，遵循了大致相同的逻辑。大学历史课程的变化，被认为反映了社会发展的需要，体现了社会精英群体的价值、利益。但弗洛克（David John Frank）等对世界范围大学历史课程大纲的统计分析，却发现，历史课程的变迁具有如下特征：第一，民族-国家的主导地位在下降；第二，更加关注理性化的社会制度。大学历史课程在世界范围呈现出明显的同质性。⑦ P29-53
制度主义在解释课程内容的变迁时，强调世界模式的作用，研究的是“课程的趋同性”现象。功能主义、社会史、制度主义在解释课程内容变迁时，各有重点，三者的区别详见下表。
课程内容变迁的三种解释
研究问题主要观点 代表人物
功能主义 课程与一个国家的社会经济、一个国家的社会、经济、政治发展 帕森斯
政治发展之间的关系。 水平，决定课程的类型和内容。德里宾（Robert Dreeben）
伯恩斯坦
社会史一门学科是如何被国家设置为新 学科在课程中的地位，反映了一个国家内部 古德森
课程的，国家课程是如何形成的。不同社会群体之间的斗争。课程内容变迁， 迈克·扬
是权力分配格局的体现。
制度主义 课程内容在全球范围内是课程内容的变化，超越了民族-国家的限制， 迈耶等
如何演变的。 受世界标准模式的影响，呈现同质性特征。
国家的特征与课程类型，只存在很弱的关系。
（二）制度与课程内容变迁
制度理论有不同的称谓，通常将70年代以来兴起的制度研究称之为新制度主义。新制度主义可分为不同的类型，但对课程影响最大的，是迈耶的制度理论。以迈耶为首的制度主义学派，对课程研究的贡献，主要体现为通过对课程大纲长时段的比较分析，揭示了现代课程内容的变迁，已经超越了民族国家的界限，受到世界模式影响的客观规律。课程内容为什么会呈现出“趋同”的特征？可以从三个方面来分析：
第一，课程内容变迁受现代社会普遍认可的一种仪式分类的制约。现代课程内容的变迁，是与大众教育的扩张同步进行的。1950-1970年间，世界上所有国家的入学人数都在增加。这一现象，并不能简单地归因于国家的政治、经济和社会等的发展需要。因为无论国家的政治、经济和社会发展的水平有多大的差异，都发生过教育扩张现象。迈耶等由此推断，教育扩充背后，是一个超越民族-国家的力量在发挥作用。⑧ P37-55之所以出现范围如此广阔的教育扩充现象，是与人们对教育在现代社会中所承担的责任和发挥作用的想象分不开的。在现代社会，教育被普遍认为，是促进社会进步、推动社会平等的重要工具，这种认识被逐渐形式化。按照制度主义的说法，就是仪式化了。迈耶和罗文认为，“在相当大的程度上，教育组织是为了维持教育的社会神话（或制度规则）中，被社会普遍认同的仪式而发挥效力的。教育依赖并且从核心的制度规则中获取资源。这些规则指明了合理的教育是什么，确定了教师、学生、课程主题和学校的仪式分类。”⑨ P76这种仪式分类的基础，就是由韦伯所预言的理性化和现代性。学校总是传播那些被社会所认可的知识，课程必须符合现代社会所公认的知识分类体系。否则，课程就会面临合法性危机。这是制度理论对课程内容变迁的一个基本解释。在很大程度上，制度主义对课程的研究，是在经验的层面上，来证明制度在现代课程演变过程中所产生的巨大的作用。
第二，课程趋同性是组织模仿的结果。根据迪玛奇奥和鲍威尔（Dimaggio and Powell）的研究，各个组织模仿同领域中成功组织的行为和做法，导致社会趋同性。课程和大众教育发展中出现的趋同现象，也可以看作是组织模仿的结果：发展中国家，倾向于模仿那些在教育方面成效卓著的国家。这种模仿，可能因世界性职业机构和科学家对教育在国家发展过程中所具有的价值的描述、国际机构对民族-国家所施加的压力、地方政府对于成功发展的期望而得到强化。④ P45
第三，与全球社会模式相适应的教育制度，是课程内容变迁的主要决定力量；地方知识和特殊群体的利益和价值取向，对现代课程内容已经不具有决定作用。20世纪以来，大众教育受公司控制（corporate control）的趋向，在全球范围内扩散。教育组织根据社会承认的标准，通过聘用标准的教师和传授标准的教学内容，来培养标准的毕业生。迈耶和罗文（Brian Rowan）认为，当教育组织的目的、结构在社会普遍的意识形态、规范和规则的约束下被制度化的时候，学校的合法性和它应用资源的能力，主要取决于维持学校的结构与社会上普遍公认的对教育的理解类型的一致性。⑨ P73教学内容和方法，在教育体系中只是很弱地受组织的控制；即便校长制定了规则，也很难在课堂教学中得到落实。因为课程的变迁，超越组织的约束，受制度化趋势的影响。
迈耶等对课程的研究，将制度理论的视角贯穿始终，既有理论方面的分析，又有经验的辅证，与欧美课程社会学偏重思辨的传统，形成了明显的对照。制度主义更关注课程内容演变的内在特征，将课程内容的变迁，置于百年来现代性扩张的背景下，通过实证研究发现，课程内容受现代性的影响，具有传统特征的知识，逐渐在课程内容中淡出，体现现代社会需要的知识将逐渐成为课程内容的主体。这就将传统课程社会学研究中处于边缘的课程内容，重新置于研究的核心，揭示了现代课程演变的客观规律。与主流课程社会学研究中浓厚的批判色彩相比，制度主义对课程的研究，贯穿着冷峻的理性思考。
三、制度主义面临的困境
作为制度主义学派的主要代表人物，迈耶在课程研究中引入制度理论，一方面是将制度主义理论推展到课程领域，对课程社会学中惨遭漠视的课程内容作了详尽的实证研究；另一面，迈耶将制度主义对课程研究的结果提升到课程理论的高度，对现代课程的特点和发展方向作了分析。如现代课程将强调个体的选择、参与，知识的地位逐渐下降。这些问题，涉及当代课程的一些争论。从这些争论中，不难看出制度主义在课程内容变迁研究中所面临的困境：
（一）与麦克·扬（M.Young）的比较
麦克·扬在《课程研究与知识问题：促进启蒙？》一文中，对英国近年来课程逐渐职业化的现象展开了严厉的批判，认为课程改革中，存在轻视知识的倾向，并籍此归纳了两种立场：一种强调知识本位，传授经典的知识；另一种认为，应该根据社会发展和市场竞争的需要来设置课程。英国课程改革坚持第二种改革路线。麦克·扬由此认为，知识在课程中地位下降，这使那些出生于工人阶级家庭的学生，可能难以接受完整的知识教育，故对他们而言，是不公平的。⑩ P734-741麦克·扬的批判，直接指向了当前风靡全球的课程改革潮流，即淡化知识，推崇体验，发挥学生选择的主动性。制度主义并没有直接说明知识在课程中地位的变化，但却体现出强调个体选择、弱化知识在课程中地位的倾向：“现代学校所传授的知识，从强调权威的事实、技能和学科，转向强调参与意识和理性化知识体系，因为后者能够促使个体理解能力和综合素质的提高。学生不需要知道埃及在哪里，也不需要了解更多的埃及史，但必须掌握适应于世界其他地方的普遍原则：容忍、普遍主义、相互理解和沟通。”（11） P207制度主义与麦克·扬关于知识在课程中地位的迥异立场，是课程研究史上一个根本性的矛盾，值得我们关注。我国课程改革中近年来广泛争论的问题，也是知识在课程改革中地位问题。对于这一矛盾的解答，需要在课程社会学理论中作细致的分析。
（二）如何解释当代课程发展中存在的差异现象
在这个后现代主义、后结构主义所推崇的微观叙事、地方文化逐渐成为学术争论的核心的时代，制度主义者却认为，在现代社会，随着理性化程度的提高，社会发展标准化的倾向会越来越明显。不可否认，在现代社会，受全球化的影响，社会的同质化趋向越来越明显。但国家与国家之间、民族与民族之间，以及不同社会阶层之间的差异，是否会消失？全球化一方面在创造一个全球体系，但另一方面却凸显了各民族文化、历史传统的异质性。这种异质性，成为目前学术争论的核心。这在课程社会学中也不例外。如麦克·扬、伯恩斯坦、阿普尔等，就研究看似中立的课程知识中，所体现出的却是控制和不平等。制度主义从一个较长的时间段来考察课程内容的变迁，指出世界范围内课程内容呈现出明显的趋同性，现代课程将体现这样一个原则：所有的人都是平等的，所有的人都是参与者。这一结论，尽管有其坚实的经验依据，但制度主义对当代课程的理论阐释，却隐含着难以克服的矛盾：难以解释当代课程变迁中日渐突出的差异现象。有研究者认为，制度主义漠视教育机会分配的过程和整体格局，其对教育不平等现象的漠视令人咂舌。（12） P249
（三）课程研究仍然处于宏观研究的层面，对课程的实际内容和课程实施缺乏细致的分析
制度主义虽然主张对课程内容进行研究，但对课程内容的研究还只限于课程大纲，对课程所包含的具体内容，没有做更深入的分析。比如，同样是社会课程，但不同国家在教材内容的选择上，却存在明显的差异。仅仅统计课程大纲，远远不足以体现课程实施的实际情况。尽管比纳沃特（Aaron Benavot）后来对以色列课程的研究，集中在学校层面，（13） P504-533但制度主义在课程研究中微观分析的缺席，在宏观的制度与学科所包含的具体内容之间缺乏有效的连接，致使制度主义对课程内容变迁的解释，局限在“趋同性”、“仪式化”、“合法性机制”等一些抽象的术语上。大多数研究是针对课程变迁的实证研究，只是证明了趋同现象的存在，而对世界范围内课程“趋同”现象产生的过程和原因，均缺乏有说服力的理论阐释。迈耶已经意识到这一点，认为对小学课程大纲的分析，尽管揭示了课程内容演变中的趋同现象，但对趋同性产生的过程，没有做出透彻的经验分析。④ P59对世界课程及其演化的分析，要兼顾三个层面：（1）世界课程反映了教育知识和理论的独立的演化过程；（2）反映了世界社会一般性的变化；（3）反映了政治、经济和教育方面具有优势的统治阶层的利益、价值取向。只有整合这三个层次，才能解释课程内容变迁。④ P172～175
注释：
①Basil Bernstin.On the classification and frame of educational knowledge.Basil Bernstin,Class,code and control:Toward a Theory of Educational Transmissions.London and Henley:Routledge & Kegan Paul,1975.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星、仲鑫译.上海：华东师范大学出版社.2001.
③B.霍尔姆斯 M.麦克莱恩.比较课程论[M].张文军译.北京：教育科学出版社.2001.
④John W Meyer.,David Kamens.,and Aaron Benavot.,with Yun-Kyung Cha and Suk-Ying Wong.School Knowledge for the masses:World Models and National Primary Curriculum Categories in the Twentieth Century.London:Falmer Press,1992.
⑤John W Meyer.Types of explanation in the sociology of education,John G Richardson.( ed.) ,Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education,Greenwood Press,1986.
⑥David Kamens.,John W Meyer.,and Aaron Benavot.,Worldwide Pattens in Academic Secondary Education Curricula.Comparative Education Review,1996.
⑦David John Frank.,Suk-Ying Wong.,John W Meyer.and Francisco O.Ramirez.What Counts as History:A Cross-National and longitudinal Study of University Curricula.Comparative Education Review,2000.
⑧John W Meyer,Francisco O.Ramirez,Richard Rubinson,and John Boli-Bennett.The World Educational Revolution,1950-1970.John W Meyer and Michael T.Hannan( ed.) .National development and the World System:Educational,Economic,and Political Change( 1950-1970) .Chicago:The University of Chicago Press,1979.
⑨John W Meyer and Brian Rowan.The Structure of Educational Organizations.John W Meyer and W.Richard.Scott.Organizational Environments:Ritual and Rationality.Newbury Park:Sage Publications,1992.
⑩M.Young.Curriculum Studies and the Problem of Knowledge:Updating the Enlightenment? In Hugh Lauder,Philp Brown,Jo-Anne Dillabough,and A.H.Halsey.( eds.) Education,Globalization,and Social Change.Oxford University Press,2006.
（11）Elizabeth H.Mceneaney,John W Meyer.The content of the curriculum:an institutionalist perspective.Maureen T Hallinan.( ed.) ,Handbook of Sociology of Education.New York:Klnwer Acadamic/Plemun Publishers,2000.
（12）Walters,P.B.the limit of development.Maureen T Hallinan.( ed.) ,Handbook of Sociology of Education.New York:Klnwer Acadamic/Plemun Publishers,2000.
（13）Aaron Benavot and Nura Resh.The Social Construction of the Local School Curriculium:Pattens of Diveristy and Uniformity in Israeli Junior High Schools.Comparative Education Review,2002.