课例研究：共建智慧型课堂——以浙江省四所学校开展的实践为例，本文主要内容关键词为：浙江省论文,为例论文,课堂论文,课例论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42,G45 文献标志码：A 文章编号：1000-0186（2011）09-0023-06
智慧型课堂是近年来教育理论界和实践界共同关注的一个概念，对于“智慧型课堂的定义”众说纷纭，人们习惯于将许多美好的词汇都加诸“智慧型课堂”之上，从而导致了概念的泛化。笔者认为，“机智地教学”是智慧型课堂最明显的外显特征和最重要的判断标准。因为实践智慧是根植在具体情境之中的，而机智教学关注情境和时机，突出表现了实践智慧的具体性、灵活性、可变动性。因此，正如范梅南所言：“智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。教育学的结构就像机智的结构。”[1]
如何创建智慧型课堂？既然智慧型课堂的特征是“机智地教学”，“机智”蕴含着“生成性、临场性、个人性”的内涵，那么是否意味着智慧型课堂无法准备、仅凭天赋，因此也没有研修的必要？事实恰恰相反，智慧型课堂的构建涉及教学的全过程，包括课前、课上和课后等多个环节，它体现了课堂教学由“技术技艺”回归“实践智慧”的本质转变，因此，智慧型课堂更需要介入教学研究的力量，而这种教学研究不同于以往的“模仿式”经验研究，因为智慧和机智在一定意义上是“不可教的”，因此智慧型课堂的创建需要教学研究方式的创新，这种教学研究方式需要根植于具体的教学情境，围绕问题探究，以引起教师的反思和创新意识为目的。当前国内外盛行的课例研究正体现了这种转向。因此，笔者在2010年下半年开始在浙江省的四所学校进行了“课例研究：共建智慧型课堂”的实践，本文旨在介绍这项研究的理论与实践。
一、课例研究：深入探究课堂情境的不确定性
佐藤学教授在《课程与教师》一书中提出了教学研究的三种隐喻：“黑匣子”“玻璃盒”和“潘多拉盒”。将课堂视为“黑匣子”的研究人员，以定量的方法探讨教学过程的诸要素之间的因果关系。而将课堂视为“玻璃盒”的研究人员，则希望运用基于课堂观察的质性研究来求得教学过程的理论解读，如同透过玻璃窗审视课堂发生的事件。无论是“黑匣子”还是“玻璃盒”，研究人员都抱有一种信念，教学过程是合乎法则，凭借合理的技术构成的，所以，借助理论和技术话语，是能够将黑匣子和玻璃盒打开，发现其中的秘密，将它公布于众的。这种“技术”式的教学研究旨在将复杂的教学事件和情境抽象、概括成概念和原理，扩大“确凿性”。[2]
然而，怀着这些美好初衷的“教学研究者”，当他们走进课堂，才发现自己如同那个好奇的“潘多拉”，一旦亲临课堂，就身处于难以理清的复杂的混沌之中，迷茫、痛苦、惊讶都从“魔盒”里逃逸出来，因为教学不是一个单纯的技术性事件，每堂课并不是只有统计学意义的符号，而是一个特定的“一次性事件”，必须阐释课堂情境和事件之内外交织的多义性和复杂性，深入探究“不确凿的世界”。唯有这样，才能在打开潘多拉盒之后，尽管落入千头万绪之中，但幸好最后还剩下了“希望”两字，换言之，教学研究也唯有在课堂实践中才能真正寻找到“希望”。
如果说“黑匣子”和“玻璃盒”是符合追求“确凿性”技术型课堂的研究旨趣，那么，打开“潘多拉盒”则是通向研究和构建智慧型课堂的可能路径，从“应该怎样”的规范性探究转向“何以如此”的阐释性探究，有利于“智慧型课堂”和“教学机智”的探讨，围绕“预设和生成”这一问题，进入“疑问—规划—反思—行动—观察—反思—重新规划”课例研究循环，将关注点由“教师是否忠实执行预定目标”转向“学生是否在互动中诞生精彩观念”，促进研究者和教师对教学机智和智慧型课堂的理解，同时在研究过程中改进课堂教学。具体而言，课例研究有以下四个方面的视角转换。
（一）从“理论的实践化”转向“实践中的理论”
“理论的实践化”基于“理论高于实践”的观念，通常我们倾向于将“知”高于“行”，表现在教学研究上，我们通常把理论与实践截然分开，由理论者为实践者（教师）设计研究方案、提出问题、作出诊断、开出处方，教师作为被动的执行者。
课例研究反对“理论的实践化”，实践不是“一个有待解剖的固着物”，或者是“一团可以任意雕塑铸造的黏土”[3]，当理论者带着既往的研究成果和理论知识信心满满地走进课堂时，他会发现自己犹如从干爽高地掉入了泥泞的低洼湿地，“在专业实践的不同地形中，有块干爽坚实的高地，实践者可在那里有效使用研究产生的理论与技术；不过，同时也存在着一片湿软的低地，那里的情境是令人困扰的‘混乱’，在那里科技的解决之道是行不通的”，[3]教学实践的复杂性、不确定性、多义性、不稳定性、独特性和价值冲突性让他们束手无策。
课例研究基于“实践中的理论”（theory in practice）的认识，换言之，理论是在实践中产生的，“当探究者在自己的框架内努力塑造情境的同时，他必须随时准备接受情境的回话。他必须愿意进入新的困惑和不确定感”。[3]尽管研究者是带着既有经验构成的“资料库”和在做事前设定的“计划框架”进入实践情境的，但他明白，眼前的情境是独特的、多变的、模糊的，原定的框架不仅随时可以被打破，而且是必须把它打破，才能在与情境的互动中产生新的意义。因此，课例研究尤其关注教学实践中的“改变”、“意外”，因为这意味着不断地开拓新的可能性，而不是像在实验室里一样，力排各种“干扰因素”，证实或证伪原有的“假设”。
因此在课例研究中，研究者和教师需要在互动中共同建构，从一开始教师就破除对研究者的盲目迷信，在整个过程中保持质疑的态度，允许提出自己的想法和问题，在课例研究的过程中，研究者无须竭力掩饰自己的不确定感，可以和教师展开深入的交流和制订方案，并依靠不断地展示自己专业能力取得教师的信任。课例研究要求教师和研究者的共同努力，双方都会在一开始体验到不确定性所带来的焦虑和压力，需要不断增强意愿和信心，才能慢慢体验到成功和满足，尤其是对研究者来说，他放弃了原先让他获得专业满足的来源——不容置疑的权威性，不受挑战的舒适感，完成任务的满足感。课例研究提供给他一个布满荆棘的自我发现之旅，研究者需要卸下自我防卫的盔甲，以探究者的身份出现，教学实践本身成了一种更新的来源，过程中的错误、模糊和不确定，都可能成为新发现的素材，不断体验到一种新奇感。
（二）从“教的研究”转向“学的研究”
课例研究中很重要的转向在于将关注焦点从“教师”转向“学生”，这种改变源于对课堂的不同诠释，阿特金描述的“技术学方法”和“罗生门方法”很好地揭示了两种不同课堂的思路，技术学方法遵循“一般目标→特殊目标→行为目标→教材→教学过程→对照行为目标的评价”的流程，罗生门方法则遵循“一般目标→创造性教学活动→描述→对照一般目标的判断评价”的路线。[2]因此，技术学方法指导下的观察和研讨将重点放在“教师是否高效地实现了预先设计的精细的行为目标”上，焦点集中在“教师”身上，要么按照“教师的板书、教态、设计”等素质维度来评价，要么按照“教学设计、教学流程、教学成效”等要素维度来评价，授课教师惶惶走进研讨室，感觉不啻于一场宣判会，因为谁都不喜欢被人评头论足、指手画脚。而罗生门方法下的课堂则将观课重点放在“特定课堂产生的特定意义”之上，没有条目分明的“行为目标”，只有笼统的“一般目标”，一般目标是从“教育的意义”这个层面上说的，也就是说在课堂上产生的一切富含教育学意义的事件都应该被鼓励，课堂观察的聚焦点在于“学生”，仅仅关注教师的教学研究是间接的、苍白的、干瘪的，因为教学的最终效果需要体现在学生身上，从学生的认知飞跃、合作交流、成果展示、情感体现等我们才能准确判断“是否产生了教育学意义”，观察和研讨的作用在于多角度、多立场、多层面地描述和解释课堂。因此，课例研究的主张是，将原先放在教室后面的凳子向前移，移到学生中间，这样才不至于只看到教师的“表现”，被头脑中的条条框框束缚住，对课堂发生的一切丰富多彩的事都置若罔闻。因此，课例研究从“教的研究”转向“学的研究”，这倒不是说我们不需要关注教师，而是以“学”为中心，设计三维（教师、学生、课程）的课堂观察和评价。
（三）从“单一性研究团队”转向“多质性研究团队”
课例研究提倡“异质性”，这是因为打开“潘多拉盒”我们会发现教师在教学中产生的问题是综合的、隐匿的、复杂的，涉及教育、心理、管理、社会等多个领域，超越特定的学科框架，超越单一的话语体系，异质性可以带来对课堂的多维度多层面的诠释，从而引发深刻多重的反思。传统的教研活动往往是同一学校的教师参加，而且通常局限在本学科和本年级内，这就导致了研究团队的同质性，富兰在《变革的力量》一书中提及，“冲突和多样化是我们的朋友。”[4]他认为，经历冲突作出权衡会达成更为复杂的一致性，这和原来那种没有经历内在矛盾的风平浪静的“一致性”的内涵显然是不一样的。因此，课例研究共同体既要有校内的教师，同时还应该寻求与校外的合作，组成一个异质的课例研究共同体，多质性的研究团队不仅可以包括学科专家、教学研究人员、家长、学生，而且可以吸纳社会学研究者、哲学研究者以及与教学内容有关的相关人员等，他们可以从各个不同角度对课堂进行探究，打开研究课堂的视野。
（四）从“归类评级”转向“鉴赏批评”
对于课例研究而言，课后的商讨是十分重要的，而传统教研活动通常喜欢用一个等级量表来对课堂进行评析，也就是通常所说的“归类评级”、“归类评级”依照技术逻辑，将课堂视为可分解的、可数量化、可类化的，在既定的目标内框定教师的规定性动作，细致地制订各项分类评分标准及权重，来普适地衡量教学的优秀程度。而课例研究则需要发展我们鉴赏批评的能力，实践逻辑下的课堂是完整的、流畅的、特殊的，因此“鉴赏批评”更适合课例研究。鉴赏需要累积丰富的感觉经验，构建一个细密的记忆网络，才能直觉敏锐地把握复杂性丛生的课堂，为批评提供一个可供比较和对照的背景，而批评则在“鉴赏”的基础上，通过合适的理论和话语对课堂进行多维丰富的分析性评价。艾斯纳认为，如果我们拿着观察量表或者带着条条框框去“认知”课堂，而不是全身心投入地去感知，这样恐怕花再多的时间也无法提高我们的鉴赏能力，而认知如杜威所言是感知的夭折，因为认知关注的是归类，而不是对其独特性的深入探究。[5]因此，我们给教师提供的“三维观课框架”只是为了帮助观察者打开思路，会意“什么是智慧型课堂”的理念，增加可观察的维度，而不是评价等级的指标。
二、四所学校的课例研究实践：共建智慧型课堂
课例研究一般都有“成立课例研究小组”、“明确课例研究问题”、“进行课堂教学设计”、“实施课堂观察”、“进行课后反思”、“形成课例研究报告”几个步骤，围绕“智慧型课堂”的创建，我们设计了“课例研究：共建智慧型课堂”的方案，课例研究小组的成员既有大学研究人员、各学科教师，也有教研员，研究的整个过程都是在协商讨论中不断生成的，汇集了各方的智慧。研究的问题系列遵照两条线索：明线是“数学学科问题”，暗线则是“智慧型课堂的创生”，即按照当前数学教师普遍关心的在教学中遇到的问题和难点分成“在数概念教学中奠基数感”、“在计算教学中发现算理、活化算法”、“在图形概念教学中发展空间观念”、“在图形公式推导中提升数学思维品质”四个领域，在整个研究和教学的过程中，贯穿“智慧型教学”的旨趣，即思考“如何有效地协调预设与生成，引发学生的精彩观念”的问题。从2010年下半年开始，研究小组根据研究问题在杭州市求是教育集团、杭州市保俶塔实验学校、杭州市学军小学、宁波市北仑区柴桥中学分别选择了“11～20数的认识”、“9的乘法口诀”、“锐角与钝角的认识”、“三角函数诱导公式”四个教学内容完成了四个专题的课例研究，四所学校均采取“一人多轮的方式”，即由一位教师上三次课。
此次课例研究在很大程度上改变了传统的备课、听课和评课，结合学校的实践具体叙述如下。
（一）备课：教学设计改进
智慧型课堂需要“愿景式教学设计”，“愿景”象征教师对教学的美好憧憬，“设计”与“计划”这个词相比，“预期”、“执行”的意味淡些，“线索”、“准备”的意味浓些，所以，愿景式教学设计更多地向着不确定性、可能性。比如“既定目标”、“教学步骤”、“教学程序”，愿景式教学设计更关心对学生、课程和自我的探索，设计一个开放性的教学框架，这个框架在实际的教学情境中得以丰富。根据愿景式设计的思想我们设计了“教学设计改进”，“教学设计改进”具有以下几个创新点。
1.三维“课前分析”
从课程维（教什么）、教师维（怎么教）和学生维（学生情况了解）三方面加强对课程、自我和学生的探索。为了更好地进行课前分析，四所学校都事先设计了前测，比如，杭州求是教育集团研究的是“在数概念教学中奠基数感”，根据数感的四个重要组成部分：数的意义、数的组成、数的估算、数的表示来设计前测，根据学生平时的思维以及学习能力的表现，把学生思维水平分为活跃、中等、弱三层，以教师与学生面对面书面测试与访谈相结合的方式进行。结果发现，对于“11～20数的认识”不同水平的学生在数数和写数上均有很好的基础；学生对于正向数序的掌握好于逆向数序，尤其表现在思维水平弱的学生身上；学生数数的方法比较单一，几乎全部是一个一个地数和两个两个地数；接近70％的学生对于数的组成有一定的基础，知道1个“10”和几个“1”合起来是多少；对于数形结合的估算问题，33％的学生能够顺利完成，思维活跃和思维中等的学生没有显著差异，但是对于思维弱的学生存在着很大困难。根据前测结果，教师充分掌握了学生对“11～20各数”的现有认知水平，确立了“理解以十为计数单位，培养估算意识”的教学重难点。
2.课间纽带
每一次课后的反思和下一次课前分析成为连接两次课的纽带。教师通过执教，对课程、自我和学生有所反思，产生新的认识，并以此作为下一次教学设计的重要依据。下面分别举例来说明教师对“学生维”、“课程维”和“教师维”的反思。
学生维，比如“9的乘法口诀”一课，通过前两次课，教师发现“整理和运用规律”比“发现和探究规律”对于学生来说更为困难，因此，第三次课上教师增加了“活记口诀”这一环节，通过在PPT上呈现学生已经探究出来的五种规律，并辅以几道有针对性的题帮助学生通过运用加以整理。
课程维，比如“9的乘法口诀”一课，教师通过第一次教学和研讨发现9的乘法口诀中蕴含了丰富的规律，其中最为重要和关键的思想是“数形结合”和“函数”，通过百格图可以帮助学生充分感知规律。因此，后两次课都运用了百格图。
教师维，在“11～20数的认识”一课第二次教学中，发现一个普遍的问题就是学生把数“17”的意义理解为1个1和1个7，这和教师将“数的写法”放在了“数的意义”教学之前，反复强调14是由1个“1”和1个“4”组成，便使学生产生了先入为主的观念，与后面呈现的14是指1个“10”和4个“1”产生了认知矛盾和冲突。因此，教师需要考虑每个教学环节的呈现次序和时机，在第三次课上，教师为了不让学生产生对数的表达上的混乱，将“数的意义”置前，在牢固掌握了“几个十”和“几个一”的说法后再学习“数的写法”。
3.教学线索
“教学线索”比起“教学步骤”和“教学程序”具有更大的灵活性，线索使教师有迹可循，是启发而非束缚课堂的生成，并且鼓励教师进行多线路的设计。比如，在“锐角和钝角的认识”一课中，教师在教学重点“创造角”环节中设计了四种方案，即“折一折”（用彩纸折角）、“动一动”（用活动角变角）、“画一画”（用三角板画角）和“拼一拼”（用三角板拼角），这四种方案之间不是替代的关系，而是灵活选用和组合的关系，教师制定和明确了每一方案的目标和要求，因此在上课时，教师就可以依据在课堂上对学生的认知水平的判断选择相应的方案。比如，在第一次课，教师发现学生对理解锐角和钝角的标准型已经没有问题，就没有采用相对简单的用彩纸“折一折”这一方案，另外，教师还发现学生普遍对使用“三角板”还缺乏经验，因此，“画一画”和“拼一拼”的方案作为知识拓展简略带过，将重点放在了难度更适宜、结果更丰富的“动一动”上。
4.课堂生成
这是区别于以往教学设计的一项内容，“课堂生成”请教师在课后及时记录课堂中和“预设”不同的情况，分析落差的原因，把握精彩的生成，积累自我的反思，汇集课堂的智慧。比如，在“锐角和钝角”一课的教学中，教师在“想一想，说关系”这一环节设计了一道填空题，“锐角____直角____钝角”（选择合适的数学符号表示三者之间的关系），教师预设学生很快就能说出这里填“＜”，这个环节读一读就过去了，没有想到学生会有各种各样的回答，有的说要填“＋”，有的说要填“－”，也有的说填“＞”，还有学生说“锐角＜直角＞钝角”，这些都是教师没有预设到的，课后反思时教师认为如果这里能给学生时间说一说各自的想法，课堂会更精彩。
又比如，在“11～20的数的认识”一课中，教师在最后的“练习环节”中设计了一个“猜猜我是几”的题目上，教师举例给出了四种谜面方式，即“16前面的一个数是几？”“18和20中间的数是几？”“与17相邻的两个数是多少？”“这个数是由1个10和3个1组成，这个数是几？”这个题原本设计时只关系到“数的意义”、“数的顺序”和“数的组成”这些内容，没想到一个学生出了一个题，他说自己喜欢的数字在“15～19”之间，教师抓住这个时机，渗透了“可能性”和“估算”的教学，引发了学生们的兴趣，课堂十分活跃，提升了学生的数感和思维水平。
（二）听课：三维课堂观课框架
教学设计改进完成后，接下来就是教学的环节，课例研究共同体的其他成员则参与观课的过程，每一次上课我们都拍摄教学录像，便于课后分析。
四所学校的观课采用的是“三维观课”，从教师、学生和课程三维来进行观课，根据不同主题，研究小组设计了不同的三维观课框架，如下所示。
不难发现，在整个三维观课框架中，突出的是“师生是否在互动中碰撞产生精彩观念”的总体观察思路，区别于以往我们关注“教师是否忠实地执行了原有的教学预案”。这其中，学生维分为整体学生观察和单个学生观察，整体学生观察主要是获取课堂的总体概况，比较直观的是师生互动的频率和分布分析，此外，整体学生观察通过细致地记录每个学生与教师的互动，为课例研究报告提供了可贵的数据。单个学生观察是聚焦某一学生整个上课过程的情况，上课前我们会请教师提供一个本班的座位表，并标出“思维活跃”和“思维一般”，以此为依据选取个别观察点，遵照上课的流程观察和记录学生的情况。通过对学生的个别观察和整体观察，我们有许多有价值的发现，有助于加深对学生、课程和教师的理解。比如在保俶塔实验学校，教师在一开始的“编口诀”环节精心设计了练习，先让学生观察数轴上袋鼠每次跳9格，在空格上依次填上它共跳了几格，原意是让学生既能理解“1个9是9，2个9是18……9个9是81”的算理，另一方面也渗透“9＝10－1，18＝20－2……81＝90－9”的算理。在这个基础上完成“9的乘法口诀”的编写，然而，根据对学生的个别观察发现，大多数学生都辜负了教师的良苦用心，很多学生因为事先已经部分知晓了乘法口诀，所以根据学生从易到难的思维惯习，他们会倾向于先填口诀，再把数字填到数轴上，这和教师的原有意图相悖，没有完成渗透算理的教学铺垫。
（三）评课：形成课例研究方案
课例研究的最后一个环节是“评课：形成课例研究方案”，评课围绕课例研究预定的两条线索进行，即“数学学科问题”（明线），“智慧型课堂的创生”（暗线），撰写的课例研究报告以明线的四个课题方式呈现。评课时，除了讨论总体的设计思路外，重点抓住“预设与生成”之间的不同，分析原因，经过充分的讨论后形成课例研究报告，提出改进的思路。这既包括整体设计思路的规整，也包括课堂中各个环节和细节的处理，目的是向更精彩灵动的智慧课堂努力。比如，在柴桥中学“三角函数的诱导公式”教学中，授课教师经历了一个“开放但无序”、“严谨但保守”、“有度而精彩”的课堂转变。第一次课，教师抛出了一系列让学生自行探究的问题，琐碎而松散，加上缺乏方法上的指导，从教师到学生无论在数学思考和数学表达上都出现“随意”和“不严谨”的问题，因此出现公式推导过程过于拖沓，以至于时间分配上出现问题，教学节奏和步调都被打乱。第二次课，教师吸取了第一次的教训，但却走向另一个极端，完全压缩了学生的探究空间，从公式推导到公式整理，几乎都由教师包办代替，整节课四平八稳，却缺少精彩和智慧。第三次课，教师设计了一组巧妙的问题。求：（1）cos 1110°；（2）cos 570°；（3）cos 690°；（4）
这一组问题有效地引起了四组公式的推导，问题中的四个角的终边分别在四个象限，教师请学生说出他们的运算过程和结论，并提示他们：“有什么发现吗？”学生得出“绝对值都是
”，“一、三象限余弦值互为相反数”，“终边关于x，y轴对称”，并根据这些发现先后探索出公式二、公式三和公式四。在整个探究过程中，教师用积极的鼓励、幽默的语言、适当的支架使学生的思维不断深入。根据三次课的观察，我们除了撰写每一次的课例报告（包括观察与发现，问题诊断，改进建议）以外，我们还对“图形公式推导中提升思维品质”这类课进行了总结，得出了图形公式推导教学中需要加强的三个环节（启发学生仔细观察、大胆猜想，培养思维的广阔性和灵活性；引导缜密多样的推导过程，培养思维的严谨性和创新性；帮助学生对推导进行归纳优化，培养思维的整体性和深刻性）和三个原则（从“无图”到“有图”，从“有图”到“无图”；从特殊到一般，从一般到更一般；从形象到逻辑，从逻辑到直觉）。
又比如，在求是小学，教师第一次执教时为了让学生清晰快速地掌握“确立以十为计数单位”的教学重难点，在让学生尝试了几种数法后，直接告诉学生以“10”为计数单位是最方便的，这样就迅速排除了学生的疑惑，让学生“记住了”十进制，后面的练习也能顺利完成，但是在第二个环节“看小棒，学组成”时有一活动是请学生自己来摆摆小棒，出现了有不少学生就把11根小棒扎成一捆或把9根小棒扎成一捆。这个课堂生成的现象引起了大家的讨论，最终大家认为“以十为计数单位”是教师灌输的，学生处于一种“接受”的状态，并没有领会十进制的概念和意义。要体会“十进制”，要调动学生的生活体验，一方面，现实生活中常常以“十”为单位，另一方面，现实生活向学生呈现了更大的数概念网络。因此，第三次课授课教师采用了“购物”的场景设置帮助学生理解“以十为计数单位”的必要性。形成的“在数概念教学中奠定数感”课例研究方案中就着重提到了“唤醒生活体验，理解数的意义”、“连接概念网络，建立数的关系”、“通过问题解决，活化数的应用”这几个需要加强的环节。
需要指出的是，在整个课例研究过程中，理论是在实践中不断地产生的，不仅是课例研究的方案、教学设计改进、三维观课框架和课例研究报告都是在理论者与实践者互相碰撞中产生的，而且连课例研究方法本身也处于“生成的历程”之中。比如在求是教育集团我们有了“课前前测来看教学起点”，在保俶塔实验学校我们有了“个别学生观察”、“教师叙事来看课堂生成”，在学军小学我们有了“课后访谈来看教学结果”，这是因为“实践中的理论”决定了课例研究所具有的生成性，区别于“从理论到实践”中“理论”的干瘪与呆板，同时，也让我们深感到大学和中小学合作的必要性，智慧型课堂的创建需要“转向研究”、“转向合作”、“转向学生”。
收稿日期：2011－05－06