影响农村中学生参与英语课堂交际的教师因素，本文主要内容关键词为：中学生论文,因素论文,农村论文,教师论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
课堂被认为是一种独特的交际语境。课堂交际指的是在课堂上师生之间以及学生之间为完成教学任务而进行的信息交流、知识交流和思想沟通。在课堂上，学生使用语言参与课堂交际的积极性和能力发挥的好坏，在很大程度上取决于教师对交际模式的引导。课堂交际模式的形成和维持，是教师的控制和学生的认识这两种因素磨合的结果，并最终决定学生参与课堂活动且从中习得语言的机遇和成效。[1]
交际能力的培养和获得必须通过对各种交际活动的参与才得以实现。为学生创造以多种方式使用语言的机会和条件是课堂交际教学的主要意图。在中国，英语交际教学思想和方法已被越来越多的教师认可和采用，理论上讲，这种交际课堂可以促进学生更广泛地、积极地参与课堂交际。但是，通过本文观察和访谈发现：较之城市中学生，大多数农村中学生对教师提问更不积极主动回答，对课堂活动或任务同学间相互推脱、逃避参与。沉默不语、课堂交际参与率低仍是目前农村英语课堂教学的一个普遍想象。低参与率意味着使用目的语的机会少，这显然与交际教学的教学目的和教学途径相违背。
影响学生参与课堂交际的因素有多种纬度和层面，国内外对语言课堂参与问题已有许多相关研究，如从学习者认知风格、语言学习的动机、语言课堂中的焦虑、文化背景与民族性格以及个性、年龄、性别等方面来做归因分析和研究。本文试图从教师这一特定角度来探索农村中学英语课堂学生低参与率的问题，目的是检验学生的沉默不语是否与教师的课堂教学行为不当或僵硬之处有关。课堂教学行为是教师对专业知识、教学信念、经验积累等复杂系统的综合反映。具体表现在对教学目标的定位、对教学对象的掌握、对教学材料的处理、对教学程序和技巧的运用。[2]
二、研究设计
（一）研究问题
1.学生在英语课堂上的沉默现象是否与教师教学行为不当有关？
2.教师应该采用怎样的策略激发学生积极参与课堂交际？
（二）研究方法
本研究是一种行动研究，主要采用访谈、观察和记录等手段的自然观察法，其目的是了解和描述农村中学英语课堂低参与率现象及原因。
（三）研究对象
1.学生：本研究通过访谈、听课等方法对浙江某一农村地区的6所中学、24个班级做了为期一年的跟踪调查。
2.教师：通过访谈、听课等方法对该24个班级的12名任课教师做为期一年的跟踪调查。
三、影响学生参与课堂交际的教师因素
（一）教学动机
束定芳(2006)认为，学生进入英语课堂，就带有一定的兴趣和动机。[3]有学者把学习动机分为“融合性动机”(integrative motivation)和“工具性动机”(instrumental motivation)。前者指对英语和英语传递的文化的自然兴趣；后者指功能性目标，如把英语学习作为升学、择业、晋升等手段。研究表明，融合性动机对英语学习的促进更为持久、有效；而工具性动机在一段时间后很有可能转化为为考试而学的心理，导致应试学习的倾向，形成不良的学习习惯，最终影响外语学习的效果。本研究观察得出，大多数的教师抱着很强的工具性教学动机——仅仅帮助学生通过各级各类的考试。由于客观的条件限制，国内的考试还是以笔试为主，考查的内容以某些语言结构方面的知识为主，并以此间接判断学生实际语言使用能力的情况。这样，课堂上主要是由教师讲授相关的语言结构的知识，学生则被要求通过一定的操练来记忆这些语言规则，以应付考试。
“我知道真正的英语学习绝不是简单了解一套由语法规则和词汇组合起来的知识系统，但是要让学生成为英语语言的准确使用者，不是靠每周四五节课就能够企及的，短时间内我看不到我的教学成果。再说，学生学习英语的目的很功利，就是希望老师帮助他们顺利通过小到期中、期末考试，大到高考。而且，学校领导对我们的高考率有明确要求。我在课堂上以语言结构讲解为主，至少让我看到对应试有帮助。我也试图让学生参与话题讨论进行对话等活动，但是效果不好，一是这种活动太花时间，二是学生总是低头回避，令课堂气氛很压抑……”
这是一位有10年教龄的高三英语教师在做访谈时的话，也是大多数农村中学英语教师的感受。这种感受在主观上决定了教师在其课堂教学表现出工具性动机，在教学行为上必然导致以教师为中心，课堂上的教学活动大部分是教师的讲解，传递语言知识，而学生主要是被动地接受知识，很少有与教师互动的机会。因此学生参与课堂的交际活动变得少之又少。
（二）课堂交际结构
Barnes(cited from Johnson，2000)认为，课堂学习是一种教师的意思和学生的理解之间的协商过程，是通过师生间面对面交际而共建的一种给予和获得关系。[4]根据课堂观察发现，英语课堂交际模式始终处于一种“教师提问—学生回答—教师反馈”的固定状态，且所有的问题都是由教师始发，很少由学生主动参与提问的现象。讲什么话题、讲什么内容、谁来讲、怎么讲，所有这些基本上是由教师控制。在这种受教师控制的课堂交际结构下，课堂被看作是“教”的场所，而忽略最重要功能——“学”的场所；学生始终处于被动状态，他们来课堂的任务和目的仅仅是执行教师的教学指令，他们没有话语权，没有机会谈论自己感兴趣的话题，更谈不上参与信息核对与澄清、意义协商等被认为是真实交际发生的核心内容，只是等着被要求回答教师既定的问题，而且在回答问题时还不断观察教师的眼神、脸色，揣摩教师的意图。长此以往，学生主动参与课堂交际的欲望和兴趣被大为抑制，即使有某种形式的互动也是假互动。
教师对于这种现象也是很清楚的，有一位高中英语教师谈起这类现象时说：“我不是不想改变此种死板、拘谨的课堂结构和模式，只是换种方式学生也不适应。我也曾试图鼓励他们多主动参与，但收效甚微，看上去他们更加习惯于静静听讲、做些笔记那种教学方法。还有，我必须考虑课堂教学中的风险，毕竟，讨论、参与式教学方法很费时间，这样做很大可能导致完不成预期的教学进度。如果，考试中万一出现书上内容，而我又没有讲解到，那么，无疑是我的责任。”
这位教师的担心反映出一种不自信和对学生缺乏信心的心态，其背后原因是教学理念的错位，总以为学生是被教会的，教师的任务就是在学生“走路”时扶着、不放手。这种“保姆”式教学模式剥夺了学生“摔跤”体验的机会，久而久之学生失去了主动参与课堂交际活动的意识和欲望。
（三）教师课堂话语
语言课堂的特殊性在于语言既是教学的目标，又是达成目标的媒介。教师的教学语言被认为是学生最丰富最可靠的语言输入来源，可见教师话语的重要性。[4]根据本研究所获取的数据统计发现，课堂上教师话语的占据量高达82%，其中的65%用来解释；“提问—回答”是教师和学生之间交流的主要形式；提问方式主要以指定学生回答为主，教师给予粗浅的反馈；教师倾向叫好学生回答问题。教师话语占据绝对的数量，说明学生话语量的严重缺失，课堂话语权的严重失衡。解释语言结构和知识，是教学语言呈现的主要形式，是教学的主要方式，说明教师轻交际、重知识的教学思想。课堂上的互动主要以教师提问来体现和维持，所提的问题多基于课文信息的查找和理解，教师事先已经掌握固定答案；学生间的互动很少，有少数的对话练习，真正小组讨论少，且话题和形式都是在教师的严格控制下。教师对学生的回答给予一定的反馈，但反馈形式较为简单，如“Good.”“That's right.”等以核对是否符合既定答案的粗浅判断，缺少深层次的、从欣赏、学习、获得角度的评价。教师的提问大多得不到学生的积极反应，提问多以教师指定学生回答来解决，而且教师大多把问题抛给成绩比较好的学生，有近四分之一的学生从未被点到过名。
下面是一位教师针对这种现象的感受：我知道应该把机会公平地分给所有的人，但是每当学生由于回答不出问题而低着头站在那儿，是多么令人难受；所有的目光都聚焦在那个学生身上，接下来再移到老师身上，好像那时的空气都要凝固了。如果接连叫起三个学生都不能顺利回答，我想这个环节我是失败了。我不想看到学生的窘迫的样子，我也不想让学生看透我内心的焦急和不安。要想避免此种尴尬，最好的办法就是让我认为能够给我答案的学生来回答问题，这样整个课堂看上去节奏流畅，互动有效，能够按计划完成教学任务，否则的话，我的这堂课就意味着失败。
表面上，教师关注学生的感受，但实质上，教师忽视对自己的课堂话语和提问方式的审视，只是一味按照自己主观的想法表述、设问，没有考虑学生群体他们各自的语言能力、知识结构、个性特点等等。当学生没有反应或回答不了问题，教师很少考虑对自己的话语或提问作调整，只作机械的重复，或者就像上面那位教师采用的策略，找个别优秀的学生代劳了事。其结果必然是大部分学生沉默、少数独秀的课堂格局。
（四）课堂组织形式
班级授课制是我国传统的、目前仍在采用的基本的课堂教学组织形式。这种教学组织形式，是在教师的直接指导下，班级全员一起进行学习的形式，其特点：(1)教师同时面对全班学生施教，又使学生所有的反应再反馈给自己，它采取的是同步学习方式，即所有学生每次的学习内容、学习进度及采用的教学行为都是一样的；(2)以教师系统讲授为主，课堂是以教师为主导的；(3)教师教授的是学生学习的主要信息来源；(4)教师可用自己的行为直接影响学生，并使他们产生相应的反应。其“利”是，有利于提高教学效率，是最经济的；充分发挥了教师的主导作用；有利于发挥学生的集体教育作用。其“弊”是：忽视了学生的个性差异，忽视了学生在课堂中的主体性。教师一手导演、策划着每一节课，教师讲学生听，教师问学生答，教师通常扮演着领导、权威的角色，是教学活动的操纵者、控制者。相应的，学生在大部分时间里是服从者，课堂成了教师一个人的舞台，学生成了一个个观众和听众，机械地被动地接受着教师灌输的知识。农村中学基本上以大班授课为主，大班制更易导致“讲授式”教学方式，课堂中只有教师和学生个体，而无真正的课堂学习集体，学生根本无法参与合作交流。
这种课堂组织形式一下子还不可能改变，但近几年来，大家都在有限的空间内探索，试图在活动形式上做变化，采用个人活动、两人活动、小组活动等形式，在一定程度上改变课堂组织形式。虽然这些努力产生了一些效果，但从本研究的课堂观察发现，问题还远远没有得到解决。一方面，在学生个人活动、两人活动和小组活动时，许多教师不自觉地在话语上干预、在行为上干扰，甚至无目的地直接参与学生的讨论，影响了他们的自主活动。另一方面，学生的活动质量不高，有的没有使用目标语参与活动，有的在活动中没有话语权。针对这些情况，一些教师说道：当学生在小组活动时，我总感到不自在、不放心，时不时地会想起一些话，提醒学生，怕他们偏离话题。
……
当学生自己开始活动，教师的角色很难定位，好像无所事事。有时我干脆参与某个小组的讨论，但也发现他们就不说话了，就听我说了……
在问到为什么他们课堂自主活动效果不好时，一些学生反映：
其实开始时也不是不愿意参与活动，就是有时觉得说不了什么，也不知道老师要我们干什么，有的话题，我们想法是有的，就是不会用英语表达……
小组里我的英语不好，就听他们说了，时间长了，好像这类活动跟我无关的，反正好的同学会说的。……
从教师的话语中可见他们还是不习惯课堂组织形式的改变，尽管在理论上大家都认同要从以教师为中心转向以学生为中心，但在具体实践中，教师仍然主导着课堂教学活动。这是妨碍学生参与课堂交际的主要原因之一。另外，即使很多教师不断在组织学生参与他们的自主活动，但也由于教师在设计、布置活动时，要求不明确、陈述不清楚、分组不合理、分工不到人，结果学生自主活动流于形式，大部分学生还是没有真正参与交际。
四、提高学生课堂参与率的策略与方法
（一）树立融合性的教学动机
转变教学理念，把英语教学定位在能力的培养。英语知识的掌握是语言学习的基础，不是语言学习的最后结果，而且语言知识的学习也应该在能力的培养过程中进行训练，因为语言本身只是一些符号，只有在语境中才能产生意义，只能在交际活动中才能产生功能。任务型教学途径强调的“用语言做事”和“做中学”是语言教学的两个方面。在教学的目的上，教师要培养学生能够运用英语解决生活上、学习上的问题；在教学过程中，要坚持学生在语言的实践中学习英语、掌握英语。
（二）营造自然的课堂交际互动模式
所谓“自然”，就是模拟生活中状态，构建多维度的互动，即师生互动、生师互动、生生互动。教师要不断鼓励学生主动与他人交际，运用英语获取信息、处理信息、传递信息。在这个过程中，课堂的民主、平等、宽容的氛围营造非常重要；听、说、读、写、做等活动的设计非常必要；感知、理解、识记、再现、实践、内化的认知过程的激活非常需要。只有这样，学生才能在实践交际运用中有效地完成语言的积累和掌握。
（三）课堂教学以学生为中心
以学生为中心并不意味教师的地位和作用的削弱，反而对教师的要求更高，要求教师有扎实的课堂学术水平和科学的课堂管理能力。其中教师课堂话语的有效性越来越受到关注。教师既要改变传统的“一言堂”，也要提高话语的质量。教师课堂话语的对象是学生，教师要让学生听懂；也要让学生听了有所得、有所获，更要留有学生反馈的时间和空间。要做到这些，教师需要认真设计自己的课堂话语，简明扼要，科学现象是标准。前者要求教师减少话语量，放弃话语霸权，让学生有享受话语权的机会，与学生形成交际的轮回；后者需要教师认真钻研教学内容、分析学生需要，使得自己的话语（包括提问）有的放矢，保证学生想听、能听、该听。这样在学术上，学生能够与教师产生共鸣；在交际上，与教师形成互动。
（四）探索小组活动
在暂时无法改变现有的课堂组织形势下，教师要在活动形成的变化下工夫，尤其是小组活动。小组活动前，教师要设计好活动的内容主题。向学生提出明确的活动要求。活动内容要符合学生的兴趣、能力和需求；活动要求要在语言知识和语用能力上具有导向性、形成性。小组活动时，教师要根据学生实际情况科学地、动态地分组，组内成员要有明确的分工。小组可以按照活动内容不同分组，也可以根据学生的能力水平分组；组内分工应该做到人人有角色、有任务。小组活动后，教师要组织学生呈现成果，同时要引导他们根据活动前的要求做出评价。通过一系列这样的活动，才能提高学生自主活动的质量，让他们真正参与到生生之间的交际，从而扩大语言学习的机遇和成效。