为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（上），本文主要内容关键词为：情境论文,全面提高论文,有效途径论文,素质论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1978年起我怀着对教育的赤诚，为促进儿童素质全面提高寻求一条有效途径，进行了情境教学到情境教育的研究。
上篇：情境教学
一、探索过程
作为情境教学的探索者，对它的认识是在实践的基础上逐步加深的，实验由局部到整体，认识也由感性逐渐上升到理性。情境教学的探索过程大致经历了下列四个阶段。
（一）创设情境，进行片断语言训练
为了使学生的潜在智能得到早期开发，实验一开始我提出了“提早起步、提高起点”的观点，但是如何得以实现呢？在苦苦求索中，一个偶然的机会，我获得了外语运用情境进行语言训练，大大提高了教学效果的信息。在查阅了有关资料后，产生了一种设想：即外语的情景教学是否可移植到我们中国汉语教学中来，使小学生学习汉语的语言文字，不至于那么困难、枯燥、苦恼。于是，我开始了语文情境教学的实验。教学实验中出现的热烈的现实场景，使我朦胧地意识到，以往我们的教育教学活动似乎过于理性，从而开始关注情感在儿童学习活动中的作用。
这一阶段实验表明：在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增。同时表明，生活是语言的源泉。在生活的情境中，学习记叙事物的字词句篇，具体、形象，易于理解，易于运用，效果显著。
（二）带入情境，提供作文题材
情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境”理论中汲取丰富营养的结果。刘勰在他的《文心雕龙》中提出“物色之动，心亦摇焉”，“情以物迁，辞以情发”等观点，说明客观外物会激起人的情感活动；情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。这使我逐渐悟出“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用的联动关系。
由此，促使我萌生一个新的设想，即运用情境教学，为学生提供作文题材，突破语文教学的难点，为有效地提高儿童的写作能力，开辟一条新的途径，真正地让儿童用自己的笔去表达自己的真情实感。这就使儿童在学习语言的初级阶段，词语伴随着形象，带着情感色彩进入他们的意识。对情感在教学活动中的作用，已经从前一阶段朦胧的意识变得清晰起来，更加具体化。
这一阶段的实验表明：观察情境教作文，是提高学生作文水平的有效途径。观察情境，把孩子带到了永不枯竭的活的源泉中，学生情绪热烈，带着情感色彩去观察、体验客观情境，在情感的驱动下，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，且达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。
回顾这一阶段的实验，正是借鉴了古代“意境”的理论，才使情境教学迈出了比外语情景教学更为宽阔的、以我们民族的“情景交融”为主要特色的关键一步。
（三）运用情境，进行审美教育
在探索的第二阶段中，我直觉地感到儿童在观察、体验、想象情境的过程中，之所以能激起他们热烈的情绪，是由于情境具备美感的缘故。于是，新的设想又开始酝酿：即运用情境教学对学生进行审美教育，不仅发展儿童的一般情感，而且进一步培养起儿童的高级情感。
这一阶段实验表明：情境教学正是利用儿童的情感活动，加深了对课文语言及字里行间的情感理解，并通过一定的语言训练，引导儿童表达这种渗透着对客观世界的美的感受及情感体验。这就使单调而枯燥的对语言的理解和运用，成为儿童的审美活动。而在这感受美、鉴赏美、表达美的过程中，学生便受到了很好的审美情趣的熏陶与感染，他们的高级情感，就在这点点滴滴中得到培养。并由此作出“美”与“丑”、“是”与“非”的判断，使理融入情中。
（四）凭借情境，促进整体发展
“实践——认识——再实践——再认识”。当我回过头来看实验走过的路时，顿觉前三个阶段虽是每一个阶段探索一个具体的课题，但并非孤立单一进行的，而是相互联系、相互作用着的，而情感则是贯穿于其中的一根纽带。每一过程中，都包含着语文基础知识的教学、能力的培养、智力的发展以及情感意志的陶冶诸因素。我深切地感到没有情感，儿童就不可能获得充分的全面的发展。于是在实验进行了4年后，即在1982年，以马克思主义关于任何事物都是相互联系的哲学观点以及关于人的全面发展的哲学理论，我便提出了“凭借情境，促进整体发展”的课题，为第二轮的整体实验从理论与实践上打下了必要的基础。
回顾探索的四个历程，实验是从教育实践的实际出发，一步一步地提出问题，并从语言学、意境说、美学及哲学等方面得到及时的理论借鉴，集诸家论述，对情感的认识一步步加深，一步步具体和系统化。从“情”与“境”、“情”与“辞”、“情”与“理”、“情”与“全面发展”的辩证关系，加上自己二十多年的积累，方探索出情境教学——创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。
二、情境教学操作体系
在探索过程中，筛选出行之有效的做法，进行概括、构筑，形成了以“美”为突破口，以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式。
（一）优化结构
1.低年级三线同时起步
学龄初期的儿童，怀着极大的兴趣与强烈的求知欲跨入学校的大门。但是一般班级，前8周每日必修的两堂语文课，仅仅是单调的汉语拼音字母的教学。整整两个月，对刚刚入学儿童来说，该是何等漫长！如此单一的内容，慢悠悠的教学进程，微小的信息量，造成整个启蒙教育的单调。儿童原先在学龄前期已孕育的求知欲、主动性，便在这单调枯燥的启蒙教育的最初阶段被挫伤了。
结构决定功能。单一的结构，必然形成功效的低微。于是，我从改革教学结构着手，首先在幼儿园提前教学汉语拼音，掌握识字拐杖。这样入小学后便可识字，亦可阅读、作文，三者同时起步，充分利用语文教学内容三要素之间的相互作用，得到协同发展，形成多向结构，螺旋式上升的序列。结构由单向到多向，其功效势必明显提高，获得大于部分相加之和的整体效应。
信息量加大，但课时并未增加。11课时分设三种课型（当时按实验五年制教学大纲规定课时划分）：（1）课文课，7课时，掌握部编小语教材从独体字——合体字，从学词学句——课文的序列，扎扎实实地打好识字的基础，结合独体字，认真教好笔画笔顺，让学生掌握间架结构，认识64个偏旁部首，以使学生掌握好识字的部件，培养识字的能力；（2）注音阅读，3课时，使用自编的汉字注音的《补充阅读教材》，凭借儿童已掌握的拐棍提前阅读；（3）观察说话课，1课时。
如此优化的结构，不仅使儿童多识字，多阅读，多运用语言表达，而且储存了周围世界的表象，为中高年级学好语文以及学好其他各科，连同思维的发展，打下了重要的基础。
2.“四结合单元教学”强化
对于教材编排的结构，我们很习惯于“部分法”，以“一篇课文”+“一篇课文”，累计三四十篇即是一册课本。这种忽略教材整体效应的编排体系，在一定程度上造成小学语文教学的“读得少，写得少，耗时多，效率低”的弊端。针对我们的小学语文教材明显存在着“量少、难度低、名篇所占比例少”的“两少一低”的缺陷，实验班在不增加儿童负担的前提下，实行“四结合单元教学”强化，从优化结构的角度着手把数量提上去，难度适当加大，名家名篇比例提高，从一定的“量”中读出“质”来。由于同类题材的课文组合，学生一篇又一篇地集中感受人物精神的高尚，心灵的美好，景物的和谐、丰富的美感：其中含蕴着自然美、社会美、艺术美等等。因单元组合集中教学而形成教育的较强力度，从根本上促进了“文”与“道”的结合，增强了语文的教育性。根据每个单元的中心，我们把课堂教学与课外活动结合，不仅深化教育效果，而且丰富了儿童的写作题材，又及时引导儿童把生活感受表达出来。这样单元中学得的词句篇章，由于题材相近、相似，儿童易于触类旁通。这就把“读与写”、“文与道”、“课内与课外”，“语言训练与思维发展”等构成语文教学的诸多因子，组成一个相互联系，相互作用的整体，即“四结合单元教学”。
3.自编补充教材，为优化结构提供凭借
为弥补70年代末、80年代初小语教材“量少、难度低、名篇所占比例少”的缺陷。笔者随着实验班学生的升级，逐一编写补充阅读教材，前后共编一套1—10册68万字（现已公开发行）。教材入选，要求有利于儿童道德观念和审美情感的发展，有利于儿童创造性思维的发展，有利于儿童热爱科学，强化求知欲。入选的作品，语言规范，文字优美，力求完美的艺术形式和健康的内容的有机统一，使学生可读、要读、爱读。教育、教学的重点，在教材中反复、逐步加深，其中还编入了中外名家的作品，加上100首出自古代名家之手的脍炙人口的古诗，名家名篇占教材总量的40%。在儿童阅读起步阶段，即能读到他们可理解接受的优秀作品，无疑是得益匪浅的。
针对当代信息量不断增强的特点，应用性语言普遍使用的趋势，《补充教材》还选入了知识性的说明文，以培养儿童阅读说明应用性文字的能力和阅读科普作品的兴趣，激起儿童对科学的热爱，从而促使他们渐渐步入科学的大门。由于补充阅读教材丰富的美感，宽阔的想象空间，理科的早期渗透，有效地培养儿童阅读的兴趣、审美情感及探索精神，促进了儿童的早期发展。
我们采取“多读、少讲、精练”的办法，加快教学速度，使学生在5年内不仅读完10册部编教材，而且多读补充教材中的100篇好文章，极大地增加了信息量，丰富了儿童语言。为儿童阅读数学等其他教材，理解应用题，自编应用题，较早地提供了工具，有效地促进了儿童整体和谐发展。
（二）优化途径
小学语文课本虽然以语言文字为中介，但是课文本身多为文学作品。文学与艺术有着很深的渊源。艺术的魅力是惊人的，那是因为艺术让人看到了“形”，体验到“情”，享受到“美”。小学语文教材每一篇课文几乎都向儿童展示了生活中的美，有形亦有情。这表明教育与艺术虽是两个不同的范畴，然而都是相通的。教育应该探索艺术，将艺术引进教育，使教育像艺术那样吸引着儿童，成为儿童主动地、乐于参与的活动。因此，让艺术走进课堂，走进语文教学，应在情理之中。于是，我借助图画、音乐、戏剧这些艺术形式创设情境。
图画普遍受到孩子的欢迎。这是因为画面是形象的；儿童正是通过形象去认识世界的。小学语文课本中的课文，描写了许多动人的画面，闪现在字里行间。用图画再现课文描写的情境，课文形象一下子就鲜明起来。
音乐是一种抒情功能极强的艺术形式，很易于激起儿童情感上的共鸣。音乐用它特有的感人的语言，展现鲜明的形象，渲染广远的意境，因而更易于使学生激起与课文相似的想象和联想，以至心驰神往。这种热烈而微妙的教学效果，不是其它手段可以替代的。把音乐与课本文学两者结合起来，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。
孩子喜欢表演，也喜欢看别人表演。那富有情趣的角色形象，特别接近儿童生活的戏剧形式，不仅唤起他们的新异感、好奇心，使他们激动不已，而且能产生巨大的角色效应。根据课文需要，让学生担任童话角色、向往角色，或是身边角色，在这样的情境中，儿童对教材中角色的语言、行为动作以及思想情感，都有很真切的理解。儿童的语言表达能力，表现能力，也得到了有效的训练。
除图画、音乐、戏剧这些艺术的手段创设途径，根据作文教学及一些说明文教学的需要，往往还需要以生活来展现情境，以实物来演示情境。
值得一提的是电教媒体更是丰富多彩，给学生一种新异、真切的感觉，而且又呈现于连续的动态中，非常能吸引学生的注意。随着办学条件的改善，电教画面已经引入情境教学创设途径之一，而且展示了美好的前景。
根据课文创设情境的需要，可以是图画与音乐同步，可以是图画为角色表演作背景，可以是扮演角色演示实物，也可以是音乐、图画、表演融为一体……不管优选哪一种或哪几种途径，在情境教学中，这些直观手段必须与语言描绘相结合。这对学生的认知活动，起着一定的指向性作用，同时，由于教师语言的作用，往往又强化了情境，传递着自己的情感，渲染了情境的氛围，使情境展示的形象更加鲜明，并笼罩着情感的色彩。它作用于儿童的感官，激起学生的情绪，使之主动地进入到情境中，产生情感的体验。
（三）优化过程
儿童的发展是过程化的。从学科来说是在教学过程的连续推进中，促进儿童发展的。因此，情境教学十分注意过程的优化。它分别体现在组成语文教学的三大因子：识字、阅读、作文的教学过程中。
1.识字教学
（1）利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化。
汉字是从象形文字演变而来的。儿童识字是从认识独体字开始的，情境教学便根据汉字造字原理创设情境，使抽象的汉字符号形象化，把对字形与字义的感知结合在一起。
（2）利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字特点。
在认识一定数量的独体字后，也就掌握了相应的偏旁部首，便开始了形声字的学习。形声字是汉字的主体，根据形旁表意、声旁表音的构字法则创设情境，突出形旁，学生对形声字的特点，就有了具体的认识，记忆牢固，不易混淆。
（3）凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用。
在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学。凭借情境结合进行语言训练。这样，一个字，不仅会识会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学及促进儿童语言发展的目的。
（4）利用汉字的同音、形近，高年级进行阅读前的归类识字。
学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，且学生本身具有一定的识字能力，对事物表象的积累增多，高年级采取阅读前归类识字，“以熟带生”，利用迁移，不仅识得快，记得牢，而且又保证了阅读教学过程的连贯性。
2.阅读教学
阅读，是一种多种因素组成的复杂的心理活动。情境的创设、优化，是贯穿在整个阅读教学过程中的。
（1）初读——创设情境抓全篇，重在激发动机
初读，是儿童第一次感知教材，在教学一篇课文的启始阶段，根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面、或揭示实物，或联系儿童的已有经验，或补充介绍有关教材内容的背景、人物导入新课，激起儿童阅读全篇的兴趣，使儿童主动地去读全篇。
（2）细读——强化情境，理解关键词、句、段
课文重点部分的关键词、句、段，是最能本质地、集中地表现全文内容的，重点段的词句往往牵动全篇。情境教学通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导学生去理解关键词句。一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上，从内在的相互联系上去理解的，即形成“作者运用语言文字——表达——胸中之境；小读者进入作品之境——理解——语言文字”的阅读程序。其过程为：①强化感知，充分利用情绪，加强内心体验；②提供想象契机，展开联想与想象，丰富课文内容；③设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解。
（3）精读——凭借情境品尝语感，欣赏课文精华
“精读”是体会教材思想感情，提高文字表达能力的重要环节，也是提高阅读能力、鉴赏水平的有效步骤。在实验班引导学生精读时，十分注重对教材语言的形象、节奏、气氛以及感情色彩的推敲、品尝，凭借所创设的情境，抓住教材传神之笔，让学生体会语感，悟出文章中传神的字字语语。做法：一是比较，二是诵读。在比比读读中，体会到课文语言“罗嗦”与“简洁”，“整齐”与“错乱”，“细腻”与“粗略”，“形象”与“干巴”，“具体”与“空洞”，“准确”与“牵强”的差异，并加深了词的形象及情感色彩的理解。
优化阅读教学过程，有效地达到“初读——读通——弄清作者思路”，“细读——读懂——理解关键词句段”，“精读——读深——学会欣赏课文精华”的教学目标。这是顺应儿童的学习生活以至将来他们工作、阅读实践的规律的。
3.作文教学
儿童言语的表达，是以他们对世界的认识为基础的，并与思维、观察、情感的活动紧密联系在一起。因此，作文教学直接影响到儿童观察能力，思维能力的发展，以至情感的陶冶，思想观点的形成。作文教学在儿童全面发展中具有深刻的意义。情境教学顺应儿童运用语言的规律，采取下列步骤优化其过程。
（1）观察情境，提供源泉
儿童作文离不开生活。世界对于儿童来说，是一个新奇的、富有魅力的天地。通过观察，周围世界那些鲜明的形象、色彩、音响，像一幅幅图画，会久远地保留在儿童记忆里。“观察情境教作文”，这是作文教学的有效方式。“观察情境”，它的内涵是观察世界；不过它更讲究观察客体的意境和观察者本身的情致。情境教学以“选取鲜明的感知目标，安排合理的观察程序，考虑好富有启发性的导语”，安排儿童的观察，使儿童做到“多见而识之”，作文有感而发。
（2）进入情境，激发动机
作文要求学生综合运用字词句篇去表情达意，这样具有一定创造性的作业，必须引导孩子主动参与。情境教学引导儿童从生活中，从周围世界中获得真切的感受，又由这种真切的感受激起儿童“内心的感兴”，在感兴之际，老师顺势引导，就形成表白的欲望。可谓“情以物兴”，“感物吟志”，进入“情动而辞发”的状态。事实上，学生每次上作文课，拿起笔写作文时，总是那样兴致勃勃。他们热烈的情绪，使我想起赞可夫的一段话：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”正是这种高涨的情绪，强烈的写作愿望，才促使学生写出一篇篇富有儿童情趣的作文。
（3）拓宽情境，打开思路
语言的训练，也是思维的训练。以当代教育的培养目标来要求作文教学，更应该将训练学生的思维、发展他们的创造性，列入教学要求。情境教学从“丰富情境”、“想象情境”、“文题范围的宽泛”、“材料安排的求异”、“表达方式的多样”打开学生的思路。正如欧阳修所云“作文之本，初欲奔驰”。情境教学给儿童宽阔的思维空间，为他们的习作提供了思想情感、用词造句、布局谋篇可以自由驰骋的天地。
（4）范文引路，教给方法
叶圣陶先生说过，一篇教材就是一个例子。从一定的意义上来讲，教材是儿童学习写作的范文。充分发挥范文的作用，以范文引路，实行读写结合，乃是提高小学作文教学质量的重要原则。在运用情境教学的过程中，同样要遵循这个原则。为更好地发挥读文的示范作用，还对教材的增选编排以及使用都作了补充建设。“四结合单元教学”对教材的增选编排，在某种意义上就是更集中地体现“范文引路”“读写结合”的原则，做到以“读”导“写”，“读”中学“写”。
（5）提早起步，螺旋上升
为了不失时机地促进儿童的发展，实验班的语言训练提早起步，提高起点。从一年级起，在识字的同时，进行大量的语言训练，以词句训练为主，并同时开设口头作文课，包括简单的字词句篇的综合训练。从二年级起写观察日记到三年级情境作文，有词句段的训练，也有布局谋篇的训练。这就克服了过去“字→词→句→段→篇”单一训练的弊病，从整体出发，各年级有所侧重。螺旋上升的序列，有效地促进儿童语言的发展。
实验班摈弃舍本逐末的习惯做法，不作重复性抄写生字词，不设所谓“练习册”、“语文笔记”，不做那些流行的名目繁多的单项的“题海训练”。因为这些训练耗时多效率低，而且对儿童心理品质发展不能产生促进作用。为了让儿童从课业重压下解放出来，把有限的时间用在短小的整体性表达训练上，将训练语言与发展思维结合起来，按照“从模仿开始，增加创造成分，培养独立性”的程序，通过写“一句话”开始；观察日记打下认识与表达的基础；情境作文是训练的主要方式；辅以各种应用性语言训练的做法，使儿童的词句基本功在入学头两年就打扎实。这样每日学写一点，一日不多，坚持数年就很可观，作文提早起步。五年来，实验班学生共作整体性书面表达练习（即写句、写段、写篇）达550次以上，有效地培养了儿童写作的兴趣，提高了写作的水平。
情境教学的实验，让儿童体验到学习的快乐，成功的喜悦，使他们对学习，对未来充满信心，有效地培养了儿童的读写能力，并促使心理品质的协同发展。在全市作文考试时，实验班43人中24人获优等成绩，占55.8%，相当于城区小学12倍之多（实验班为五年制，城区小学为六年制），五年来合格率达100%。
为了进一步考核实验班儿童的读写能力，在升学考试后，不作复习准备情况下，由上级领导和有关部门组成命题考核小组，就默写、阅读、朗读、看图作文、提供情境编写童话、观察实验后写记叙文、实验报告、代人写留言条等10个项目，对全班儿童语文能力进行全面考核。考核结果各项总平均成绩达优、良的，分别占全班总人数的51.1%、32.5%，优良率达到83.6%。
三、情境教学理论框架
在整个情境教学的实验与研究中，我作为一个实际工作者，主要在实践中研究；又在研究中进一步实践。边做边研究，边研究边做，到一个阶段，再努力上升到理论上加以概括。就这样，从朦胧到清晰，从局部到整体，从感性到理性，借鉴有关大脑两半球的理论、暗示原理、场论等心理科学以及儿童学习语言的规律的学说，构建了情境教学理论框架。在这里着重阐述“四特点”及“五要素”。
（一）情境教学“四特点”
前苏联教育家赞科夫曾经说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用”（《教学与发展》第106页）。情境教学正是触及长期被忽略的儿童的情绪领域，形成了它独特的个性，即“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”。
1.形真
叶圣陶先生曾指出：“作者胸有境，入境始于亲”。只有感受真切，才能入境，把学生带入情境。课文中无论是久远年代的历史人物，异国他乡的角色，还是自然界的山山水水、森林草地，都一下子推到学生眼前；无论是那山谷间瀑布的轰响，大榕树下鸟的鸣叫，还是小茅屋里，月光下贝多芬为盲姑娘弹奏的《月光曲》，连同凡卡给爷爷写信时轻轻的哭泣，通过情境教学，学生也仿佛听到了……情境缩短了久远事物的时空距离，增强了形象的真实感，引起儿童对课文中的人物事件的关注，产生细致的情感体验，对课文语言的感受也随之而敏锐起来。“形真”便是情境教学的第一特点。
所谓“形真”，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”就行。情境教学以“神似”显示“形真”，“形真”并不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体、暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。
2.情切
儿童的情感是易于被激起的，一旦他们的认知活动能伴随着情感，教学就成为儿童主观所需，成为他们情感所驱动的主动发展的过程。情境教学正是抓住了促进儿童发展的动因——情感。在情境教学中，情感并不是仅仅作为手段；通过语文教学对学生进行情感教育，也是语文教学本身的任务。由此可见，情感既是手段，又是目的。
在这个过程中，教师的情感对于儿童来说，是导体，是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。这使我联想到郭沫若的《地球，我的母亲》，诗人在创作这首诗时，激动得脱下鞋，赤着双脚在大地上行走，恨不得要弯下腰亲吻大地。我们教师，虽不是诗人，也需进入课文描写的情境，以自己真切的情感激起儿童的情感，所谓以情动情。情境教学情真意切，促使儿童的情感参与认知活动，充分地调动了儿童学习的主动性。“让情感进入课堂”这极高的境界，通过情境教学这一模式，便得到了实现。
3.意远
“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”要具有一定的深度与广度。古人云：“文之思也，其神远矣。”（刘勰：《文心雕龙》卷十《物色篇》），便道出了作者著文时，已置身于广远的意境之中。情境教学便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中，使创设的情境意境深远。
情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又形成一种“需要的推动”，成为学生想象的契机，教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到课文描写的那个情境中。情境教学所展现的广远意境激起儿童的想象，而儿童的想象又丰富了课文情境。
4.理寓其中
情境教学所创设的鲜明的形象，所伴随抒发的真挚的情感，以及所开拓的广远的意境，这三者融成一个整体，其命脉便是内涵的理念。情境教学的“理寓其中”，正是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。因此，教学过程中，创设的一个又一个情境都是围绕着教材中心展现的。这样富有内涵的具有内在联系的情境，才是有意义的。
情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是感性的、事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。
情境教学形真、情切、意远、理蕴的特点，正确体现了理性与感性，认识与情感的辩证关系。充分利用形象、情感激活右脑，提高儿童的悟性，协调大脑两半球的活动；由于情境广远的意境、蕴含的理念，又促进儿童在学习语言文字过程中，形象思维和抽象思维的相互补充，相互促进，进而带动儿童素质的全面发展。
（二）情境教学促进儿童发展“五要素”
促进儿童的全面发展，是情境教学坚定不移的目标，而儿童发展，是连动地和谐地进行着的。因为任何儿童的发展都具有鲜明的整体性。面对儿童发展的客观实际，在实验班，我们把儿童发展的诸多因素，统一在语文教学中，从整体出发，着眼发展。这就需要在教学全过程中，把握儿童发展诸要素在整体中所占的不同地位。下面就情境教学促进儿童发展的“五要素”，即其前提、基础、动因、重点、手段五个方面，阐述情境教学促进儿童发展的基本原则。
1.诱发主动性
教学过程，准确地说，应该是促进“自我发展”的变化过程。教学过程只有通过实习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。小学语文教学更是如此。因为中国的汉语言文字，对于步入世界不久的、阅历很浅的儿童来说，要学好它，“非下苦功不可”。儿童的主动性就显得更为重要。儿童是具有主动性的，但其主动性是不稳定的。把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程可简单地概括为：探究→满足→乐趣→产生动机，在把儿童带入情境后，根据课文情节的发展，内容的需要，使情境成为一个连续的动态的客体。教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”。课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜；儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了情境。他们发自内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后表述的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续中得以强化。教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。在这里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣，也绝不仅属于少数拨尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学习为“自我需要”，使学习动机稳定、持续、强化，从课堂到课余，乃至到日后漫长的学习生活中；而且学习的主动性又必然会迁移到今后的生产劳动、科研工作中，形成可贵的工作主动性。可以说情境教学将诱发主动性放在促进儿童发展的首位，正是因为人的主动性在养成教育中对克服怠惰，激扬奋发的良好的素质具有至关重要的意义。
2.强化感受性
小学语文课本可以说是充满童趣的，入选的教材生动形象，情文并茂，以儿童喜闻乐见的各式文体，向儿童展现了一个绚丽多彩的世界。这表明我们的语文教材力求通过形象、通过美让儿童去学习祖国语言文字，去认识世界，从而达到促进儿童发展的目的。但半个多世纪来，我国的语文教学习惯于“分析法”，使师生陷入繁琐哲学，导致了小学语文教学的形式主义。作者笔下的生动人物不见了，洋溢在字里行间的情感体验不到，在学习语言文字过程中，应该获得的关于生活的认识，智慧的启迪，审美的体验，都受到干巴巴的分析的排挤，并被取而代之。因此，情境教学提倡小学语文教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境，引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的是可感的生活场景，生动的画面，音乐的旋律，角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受，去体验，引导儿童用他们的眼睛去凝望……在形象的感染中他们渐渐地感受到课文含蕴的美，或是一种轻柔的美，或是一种壮阔的美，或是一种崇高的美……
儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中，在儿童感官可塑性极大的时候变得敏锐、完善起来，这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高。为强化感受，情境教学注重儿童的观察活动，有计划地结合作文教学将“指导观察——发展思维——训练语言——陶冶情操”结合起来进行。指导儿童观察做到“选择美的事物”、“逐步增加难度”、“拓宽想象空间”。强化感受性，让儿童在感觉中训练感觉。感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，这就开拓了源泉，积累了丰富的表象，并有效地提高了儿童的语言素养、情感素养。这是提高儿童素质的重要的基础。
3.着眼发展性
为了全面提高儿童的素质，小学语文教学必须从未来出发，站在时代的高度，考虑今天的教学，努力以儿童发展的明天为方向。因此，学生的发展，就不是通过教学听其自然地“随手拈来”，而是有意识有目的进行着的。
情境教学所提出的“发展”的内涵，并不仅仅局限于智力的发展，它是以教育方针为总原则，以全面提高儿童素质为目标，包括知识、能力、智力以及情感意志等心理品质的整体和谐发展，其重点为发展思维力，尤其是思维的创造性。
要提高人才的素质，必须提高人的悟性。古今中外，科学家、发明家、文学家、艺术家，以及各行各业的能工巧匠，如果没有极高的悟性，则绝不可能有他们的辉煌成就。对于儿童来说，悟性是一种潜在的智慧。每一个大脑健全的孩子都蕴藏着丰富的，甚至无法估量的发展“资源”，那就是人的潜在智慧，“沉睡着”的力量。人的潜在智慧，作为一种“可能能力”，有它的发展的最佳期。小学阶段，是人的潜在智慧发展的最佳时期，儿童的可能能力如果不在这时发展，不被唤醒、就难以再发展了，最后便像灿烂的火花得不到氧的供给而泯灭。小学语文作为“育人”工程的一个重要组成部分，便有了一项特殊的任务，那就是不失时机地在儿童学习和运用祖国语言文字的过程中，发展儿童潜在智慧。因为小学语文，内涵丰富，非常有利于儿童形象思维、抽象思维、创造思维的发展。借助优化了的情境，可使学习成为儿童的主观需求。在这样热烈的学习氛围中，他们积极、主动思考，从而迸发出一个又一个令人欣喜的智慧的火花，并燃烧、升腾，从而产生逾越“障碍”的力量；而越过了“障碍”，便会获得成功的快乐。由此看来，儿童的情感活动参予了认知活动，“用情感伴随理性”，二者交织起来和谐进行，这种最佳的心理趋动，正是挖掘儿童潜在能力的重要通道。
在实验班，促进儿童思维发展的基本途径，是把训练语言与发展智力结合起来，即在字词句篇教学中，发展儿童思维的诸品质，在培养听说读写能力的过程中，发展儿童的认识能力。具体而言，就是在词的理解和运用中，发展思维的准确性；引导运用修辞手法，丰富思维的形象性；加强篇章训练，发展思维的逻辑性；在想象性作业中，发展思维的创造性。
4.渗透教育性
我们的小学语文教材都是有情之物。可以说“情”是文的命脉，所谓“情者文之经”。通过小学语文教学，发展儿童的情感意志，使他们从小对伟大祖国怀有深厚的情感，对社会主义的明天持有坚定信念，从而成长为健康的、经得起新的复杂环境考验的一代新人，理应为语文教学的己任。教文，也要教做人，这是语文教师神圣的使命，那种离开课文空谈感想，作文教学中程式化，概念化的做法，由于缺乏情感因素而不能激起儿童的内心体验，致使语文教学中的思想教育收效甚微。情感是儿童思想意识，道德行为强有力的发动者和鼓舞者，情境教学正是以激发学生情感为主要特点。让学生从感受形象出发，以教师的真情实感激发学生学习的情绪及情感，引导学生在初读课文、激发动机中“入情”；在感受课文描写的形象中“动情”；在领悟课文语言的神韵中“移情”；在表情朗读、语言训练中“抒情”，在整个教学过程中，以情感为动因，以爱国主义教育为起点，以审美教育为手段，通过感受“美”去激发“爱”，以教材语言作为凭借，采取“滴水穿石”的办法，把语文教学的教育性渗透其中。
5.贯穿实践性
上述所论及语文教学中诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、着眼创造性，四者并不是外加的，而是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的。只有这样，才是“着眼发展”的语文教学。
儿童的语言能力和智力，像其它能力一样只有通过逐步训练，才能形成。叶圣陶先生指出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课训练之。”显然，语文课就是要讲究训练，加强学生的语言实践，并将其贯穿于整个语文教学过程中。情境教学强调基础，注重训练：（1）突出以词句为主的基础训练；（2）加强应用目的的整体训练；（3）结合感知为媒体的思维训练。“训练”贯穿在整个教学过程中，“训练”成为小学语文教学的主线。实验班讲究通过语言的训练来发展思维，或通过思维的发展来提高语言能力，做到以“活”促“实”，“实”中见“活”。可以说，这是整个训练的一个原则问题。
为促进儿童获得尽可能大的发展，实现全面提高素质的教育目标，情境教学明确提出了以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性，从各个不同侧面构建了情境教学的理论框架。
可以想见，儿童在理解和运用语言文字的过程中，培养起学习的主动性，周围世界的强化感受作了认识和情感的铺垫，潜在的智能得到较早的开发；且在其中受到道德情感、审美情感的陶冶，领悟做人的道理。如此让儿童从小乐学、多识、善思、求美，这正是良好而可贵的人才素质，也是我们教育工作追求的一种理想境界！
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