文本创意解读的基本策略，本文主要内容关键词为：创意论文,文本论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
要“上好语文课，最重要的应该是钻研文本、把握文本，始终要把这个放在第一位”。很多优秀教师上的课之所以优秀，首先就在于他们对文本深入的、有独到发现的理解，其教学创意常常源自对文本的创意解读。
如何才能做到有创意地解读文本，为创意教学奠定基础呢？必须关注文本带给读者的陌生感，必须依据读者的差异性，必须利用教学对话机制的丰富性。
一、关注文本的陌生感，实现创意解读
不同文本是作者各自弹拨出的“自己的声音”，是一种个体的生命表达，充满个性特征。新鲜独特的思想，超越常规的语言，别出心裁的结构，新颖奇异的写法，思维的跳跃处，逻辑的“矛盾”处，都是“个体”个性表达的有机组成部分。
正是这种种特别之处，超越了读者阅读的“前见”（即前理解），使读者的阅读经验遭遇挑战，阅读期待受挫，思维定势被打破，从而产生阅读的陌生感。如果我们解读文本时不轻易放过每一个产生陌生感的地方，如果这陌生感出现的地方恰好又是教学的重点、难点，我们能将其作为教学的切入点、着眼点、着力点，努力激发学生的解读冲动，引导学生细细把玩、品味、思考，学生对语言敏锐感知的能力会不断增强，对文本的解读会越来越独到、深刻，解读能力会越来越强，就会逐渐产生阅读的智慧，我们的语文教学自然也会摆脱习惯性思维的束缚，步入创新世界。
1.关注超越常规的语言现象
（1）出人意料的词语
“平字见奇，常字见险，陈字见新，朴字见色”（《诗说晬语》），作者对于词语的运用可谓用尽心思，精益求精。对读者而言，这“平、常、陈、朴”与“奇、险、新、色”之间的巨大反差就是一种意义空白，具有召唤性，邀请读者进入这“熟悉的陌生化”地带细细耕耘。
那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
史铁生的《秋天的怀念》表面看起来语言非常平实，朴素通俗，但许多词语的运用却非常讲究，值得反复咀嚼。比如这段话中有两个词用得就很特别，出人意料：母亲为什么要“挡”在窗前？“央求”一般用于下级对上级、晚辈对长辈，这里为什么用于母亲对儿子？细细揣摩这两个极易被忽略的词，就会发现它们内涵极为丰富、深刻：双腿瘫痪、失去人生坐标的儿子看见飘落的树叶一定会触景生情，联想到生命的凋零，从而陷入伤感绝望之中，于是母亲不但连忙“挡”住，而且转移注意力，说北海的菊花开了，想让儿子见花开颜。怕儿子不答应，竟现出“央求”的神色。母亲想挡住的岂止是儿子的视线，更是儿子颓唐、灰暗的情感潮流，她想鼓励儿子重筑被灾难击溃的心理防线啊。这特别的动作、非常的神情之中包含了母亲的细心、爱心与良苦用心！以这些貌似平易实则不寻常的语言现象为突破口，引导学生深入文本，他们很快便会在“秋天”的回忆中理解母爱的内涵，在“怀念”的情意中感受爱母的思绪，在“秋天的怀念”中获得人生的思考，在品读中感悟汉语言近旨远、言简意丰、言浅意深的神奇。
（2）非同寻常的句式
句式的选择、句子的组织受到文本主旨的制约。对于文本中超乎寻常即让我们感到陌生、新鲜的句子，我们须予以足够的重视，因为它们与题旨的表达密切相连。
1998年的夏天。暴雨，大暴雨，一场接着一场，奔腾不息的长江，转瞬间变成了一条暴怒的巨龙，疯狂地撕咬着千里江堤。荆江告急！武汉告急！九江告急！……
这是《大江保卫战》的开头几句，长句短句结合，整句散句错杂，句式安排十分奇特。首先闯入眼帘的是简短、有力的名词非主谓句，这个劈空而来的短句一下子将人们的思绪拉回那个揪心的季节。接下来的句子，句式由短而长，一如奔腾肆虐的江水，一浪高过一浪涌来，创造了灾情急迫和形势严峻的紧张氛围。紧承而上的三个排比句疾似闪电，势若雷鸣，将这种紧张渲染到了极点，形象地揭示出情况的万分危急！由对这些特殊句式的关注、研究入手，教学定然别开生面，学生不但能迅速进入课文情境，感受抢险救灾官兵的英勇、无畏、伟大，而且能学到句子组织的一些技巧，懂得句式的选择、安排为内容服务的道理。
2.关注新颖奇异的写法
写作方法林林总总。作者根据立意需要，精心挑选，灵活运用。那些使我们期待失衡的新颖奇异的手法，一定包含着作者特别的意图，研究它们，我们的文本解读便可拓展出新的天地。
《西门豹》一文叙写西门豹在漳河边“为民除害，破除迷信”一段文字，可谓运笔如风，大刀阔斧，节奏迅疾，令人目不暇接，倍感痛快。然而就在巫婆、官绅头子先后被扔进漳河的关头，在情节发展最迅速的时刻，叙述忽然由急趋缓，悠悠然插入一个特写镜头：“西门豹面对着漳河站了很久。”这个细节描写似乎是不经意随手加上的，然而在节奏快慢的强烈变化中却显得那么突兀，那么意味深长。深入下去，发现这一“闲笔”其实作用很大，对气氛渲染、情节发展、人物刻画都起着撼人心魄的作用。
3.关注文本前后“矛盾”之处
不少文本前后“矛盾”，谜团重重。由此进入，我们往往能找到打开迷宫的钥匙，文本解读会走向深入。
朱自清的《荷塘月色》是一篇被几代、百十万语文教师上了无数遍，已经被上“熟”了的作品，但课堂教学基本上没有跳出从审美角度谈景物描写的修辞手法的套路。如果能抓住文中诸多“矛盾”大胆质疑，深切追问，解读当自辟蹊径：课文开篇说“这几天心里颇不宁静”，为什么“不宁静”？下文为什么又出现一种宁静而略带伤感的意境？文本渲染的多半是静谧的氛围，为什么又写了“热闹的季节”？欣赏完美景后，心情应是愉悦的，为什么最后又说“热闹是他们的，我什么也没有”？由问题入手，由矛盾入手，由语言入手，深入文本，就能深入朱自清的灵魂深处，探询文字所掩抑的作者的非同寻常的心绪，体会准确传达这种心绪与生活情调的语言之美。
二、依据读者的差异性，鼓励创意解读
西方人发现一千个读者就有一千个哈姆雷特，东方人发现“杜少陵诗……兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政……无往不可……”（《一瓢诗话》）。文本解读为何会“仁者见仁，智者见智”，产生如此巨大的差异？为何允许读者如此多元地释放自己认识的创造力？
阅读活动的创造性、多元性，首先是由文本的开放性决定的。对读者而言，每一个文本都是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的开放式召唤结构，都是一种蕴含着未定性和意义空白的吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。正如加达默尔所说：“对一个文本或一部艺术作品里的真正意义的汲舀是永无止境的，它实际上是一种无限的过程。这不仅是指新的错误源泉不断被消除，而且也指新的理解源泉不断产生，使得意想不到的意义关系展现出来。”①
阅读活动的创造性、多元性，也是由读者的差异性决定的。阅读是读者与文本的心灵对话，是个性化的活动。每一个读者都是从各自的“前见”或“前理解结构”出发去解读文本的。不同的时代背景、文化修养、生活经验、艺术趣味、个性气质、心理情绪决定他们以不同的审美期待和阅读方式赋予文本不同的意义。
1.着眼阅读个体认知结构的独特性，引导个性化解读
理解、建构总是建立在读者已有认知结构基础上的，读者的认知结构是文本解读的基点。认知结构包括智力、能力、意志、经验等。不同读者的认知结构存在很大的差异，因此他们与文本的对话必然是独特的，必然会在意义建构中打上人格、气质、情感、人生经验等鲜明的个性烙印。着眼阅读个体认知结构的独特性，我们应该确立主体化阅读意识，采用个性化阅读方法，努力读出自己独特的感受、体验、理解，见人所未见，感人所未感，发人所未发，实现个性化解读。
首先，必须确立主体化阅读意识。现代阅读理论认为，文本不是一座自言自语宣告其存在的纪念碑，而像是一部乐队总谱，只有读者发挥出自己的主体性——自主性、能动性、创造性，才会使其奏出具有个性特色的动人交响。因此，解读者要以主人的心态面对文本，把解读视为丈量作者心田的精神劳作，对未来世界的智慧探秘。
其次，应该采用个性化的阅读方法。郑板桥的“善诵精通”法、巴金的“回忆”法、杨振宁的“渗透”法、爱因斯坦的“淘金”法、爱迪生的“目标”法，这些名人的读书方法都为他们的成功解读起过重要作用，都是个性之花结出的硕果。我们也应努力寻找、创造适合自己的阅读方法，为个性解读创造条件。
第三，力争产生个性化的解读结果。努力从自身固有的心理图式及情感需要出发，用自己的心灵与作者对话，用各种感官去触摸、品味、感悟语言文字，从而引发个性化的生活感应，触动个性化的思维过程，引发个性化的情感体验，产生个性化的解读结果。
2.立足阅读群体“前见”的丰富性，鼓励多样化解读
“理解就是读者在文本的‘挑动’下让‘前见’去冒险的过程。这‘前见’本身就是一种创造性力量。不同读者之间‘前见’不同，对文本的理解和解释自然也就不同。”② 对任何一个文本，不同的“前见”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前见”在视觉上的交叉，则可以使我们借助别人的眼睛看到更多的“风景”。我们应立足读者群体阅读“前见”的丰富性，倡导多样化的文本解读，允许百花齐放，百家争鸣，让课堂“求同”与“求异”并存，“共鸣”与“争鸣”交织。
《篱笆那边》是一首集文学与哲学于一身、融情感与理性于一体的小诗。立足于不同的自身情境，从各自不同的“前见”出发，我们完全可以从这首意义空间巨大的小诗里读出多样化的理解：呼唤个性的自由，面对代沟的彷徨，抵制甜美的诱惑……也许，还会有更多的解读。课堂教学会因这多种思维的碰撞而充满生机、充满创意，阅读对话会因这不同“声音”的交汇而更加深入、魅力无限。
3.依据解读者自我反省的可能性，倡导批判性解读
批判性解读表现为辨别真伪、发现分歧、识别偏向等，这种解读不以认同为目标，而是带着一种批判的态度，寻找并修正文本本身、前人对文本或自己先前对文本认识的偏颇。
人类与生俱来的自我反省能力使批判性解读得以进行。解读之初，读者对文本更多的可能是接受、顺从，随着解读的深入、思考的深刻、认识的深化，他可能会用挑剔的目光重新审视文本、检讨解读本身，发现问题与不足，吸取精华，剔除糟粕，从而实现对文本解读的突破，实现对认知本身的突破，赋予文本新的意义，也让解读者自己在扬弃与超越中实现能力提升、意识强化、自我完善。一位教师对《蒲公英》的解读就很有代表性③：《蒲公英》写的是几十颗蒲公英的种子在天空中飘荡，被太阳公公看见了，太阳公公对他们作了一番语重心长的嘱咐：“孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你们生根长叶的地方。”结果，听了太阳公公话的种子存活了下来，有两颗种子没听，落了可悲的下场。这位教师一开始对文本作出了这样的解读：在选择道路的时候，不要被那些表面现象所迷惑，而应该听从前辈的指导，脚踏实地地做人，这样才不至于浪费自己的一生。后来，通过认真反省，他发现文本存在浓厚的守旧观念，即俗语所说的：“不听老人言，吃亏在眼前。”老人总是以智者的、权威的身份出现在孩子面前，他们的话就是金科玉律，孩子们只能唯命是从，否则就会受到惩罚。其实对待这种观念应该一分为二，符合规律的“老人言”有听取的价值，但不是任何“老人言”都是金科玉律。孩子们有自己的理想、愿望和要求，如果强求他们按一个模式、一个号令去做，只会埋没他们的个性，为社会制造一批虽然听话，但没有创造力、不敢闯荡的平庸之人。为什么不能让孩子有自己的追求甚至冒险呢？即使失败了，那一份失败的教训也是弥足珍贵的，它能使孩子坚强、成熟起来，它是孩子今后成功不可缺少的基石。再说“太阳公公”那种智慧老人，是不可能永远伴随孩子的。他还将《蒲公英》与美国作家马克·吐温的《哈克贝利·芬历险记》进行比较，从中西方文化差异的角度对文本作了更深的解读。
如果我们也能像这位教师一样，努力激活自我反省能力，自觉进行阅读反思、阅读批判，我们对文本的把握会更为深刻，就有可能为学生创造性地进行语文学习拓展出更加广阔的心理、思维空间。
三、利用对话机制的丰富性，引导创意解读
文本意义是作者赋意、文本传意和读者释意的复合体，是作者、文本、读者多维对话的产物。而语文教学的对话状态更是一个复杂的组合体，包括师本对话、生本对话、生生对话、师生对话等等。每一种对话都会碰撞出创新思维的火花，都会赋予文本新的意义。我们应充分运用这种丰富的对话机制，努力使教学充满创意、生机勃勃。这里，仅从教师角度谈谈如何在与作者、学生、同伴的多重对话中努力丰富、创新文本，进行创意解读。
1.在与作者的个性对话中丰富、创新文本
在传统语文教学中，教参对文本的诠释就是权威解读，教师无须对文本进行个人解读，只要通过一些固定的程式，将教参的权威理解转化为学生的理解即可。这种方式限制了教师的解读视野，禁锢了教师的思维，导致了教师个人解读的缺失，使教师沦为文本的奴仆、教参的传声筒，教学毫无创意、活力可言。接受理论和现代语文教学理论让教师明白，课堂上精彩纷呈的对话往往是以自己对文本的深入解读为前提的，自己首先是一个读者，与文本交流应有自己的声音，然后才能汇入学生多声部的合唱，通过创设多元对话的教学情境，激活学生的灵感，挖掘学生的潜能，以自己对文本创造性的解读启发、带动、引领学生创造性的解读，让课堂奏出具有个性色彩的动人交响。为此，教师在进入课堂之前，必须充分调动主观能动机制，积极参与对文本意义的解释和建构——激活自己的想象力、感悟力、理解力，不仅将文本所包含的丰富内涵再现出来，而且要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的形象和意义，甚至开拓、再构出作者在创造这个形象和意义时所不曾想到的东西，从而使其更加生动、丰富。这一点，前文已有阐述，此处不再展开。
2.在与学生的互动对话中丰富、创新文本
请看一位乡村教师教学《鸟的天堂》的片断。当不少学生为树上众鸟纷飞的壮观景象所震撼，为文本状写的形象生动所折服的时候，一位学生冷不丁站了起来，满脸疑惑地问道：“鸟的习惯是晨出暮归，天一亮就离巢觅食。巴金爷爷第二次经过‘鸟的天堂’是早上，怎能看到如此奇异的景象呢？”一石激起千层浪，于是有了以下对话：
师：从同学们的议论声中，我知道小刚提的问题很有研究价值。不过马上回答可能不那么全面、深刻，怎么办？
生：仔细读书，查找资料，认真讨论……
师：对，这些都是解决问题的有效途径。下面就请同学们再读书，再思考，力求从文本中找到答案。老师这儿也有一些文字资料和图片，说不定对你们有用，如需要，就请来拿，好吗？
（于是学生再次投入到读书当中。教师也“钻进”学生群里，与学生共同探讨。不一会儿学生便迫不及待地交流起来。）
生：我通过查找资料以及与同桌交流发现，鸟的习性是晨出暮归，天亮就离巢觅食，但这是在树木稀少的地方出现的情景。如果在较大的树林里，往往整天都会有很多鸟儿活动、栖息，那是由于树林里本身就有足够的食物。像这棵“独木成林”的大榕树上虫子等食物一定非常丰富，鸟儿当然不需要急着一早飞出去觅食了。
师：有道理。
生：我有不同的看法。我认为，鸟儿晨出暮归这是自然规律。这儿之所以一大早就会出现众鸟纷飞的情景，是因为其他地方的鸟看到这里环境优美，树大叶茂，食物丰富，所以慕名而来。
师：好一个“慕名而来”，你思考的角度与众不同。
生：我还有补充。这儿不但自然生态环境好，人们的保护意识也很强，前文就交代“农民不许人去捉它们”。有了人与自然的和谐，才有名副其实的“鸟的天堂”啊！
师：能联系上下文解读很好！不管是留巢不出的鸟儿，还是“慕名而来”的鸟儿，都在这儿找到了安宁与幸福，享受着自由与快乐，它们怎么舍得离开这“人间天堂”呢？
生：（兴奋地接着说）鸟儿每天为大榕树捉虫、施肥、唱歌，不仅给大榕树带来了生机，还增添了欢乐，所以树也离不开鸟。
生：鸟儿离不开树，树离不开鸟儿，人们也离不开赖以生存的自然环境。鸟与树是那么和谐，人与自然也是那么和谐，怪不得巴金爷爷情不自禁地赞叹“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！
师：由和谐的自然之美想到了人们的精神之美、行为之美，同学们的确读出了自己的见解！
……
各抒己见，自由表达；用心聆听，互相启发。师生之间的互动对话促成了智慧火花的碰撞，促进了文本新的意义的生成，实现了“潜在文本”向“现实文本”、“创新文本”的转化。课堂上的多向对话之所以能有如此力度、深度、效度，与教师“平等者中的首席”的正确定位是分不开的。他既是对话的参与者，又是对话情境的设置者，对话资料的提供者，对话方法的指导者，对话深入进行的推动者，在鼓励畅所欲言的同时，又不露痕迹地加以诱导、引导、指导。
3.在与同伴的专业对话中丰富、创新文本
不同的教师，其气质禀性、才情学识、文化背景、人生经验等都是不同的，这使他们面对同样的文本可以横看成岭侧看成峰，使他们教学的理念、目标、方法、途径都各具特色。如果不同的教师能经常就同样的文本、教学现象进行认真反思、深入研讨、专业对话，他们必能在相互启发、碰撞中拓宽思路，丰富认识，获得创意，让文本解读的宽度与高度、让课堂对话的深度与广度都上升到一个新境界。安徽合肥市庐阳区永红路学校的语文教师们就尝到了集思广益、博采众长的甜头。④
为了凸显《蜗牛的奖杯》的情感线索，激发想象，鼓励创造，以情带读，加深体验，金老师在学生熟读课文、充分感悟后，插入一个富有创意的教学环节：请学生给小蜗牛画上表情。一个学生自信地冲上讲台，几笔画出一只怒气冲天的小蜗牛。再也不能高飞的蜗牛心情应该是沮丧、懊悔的，怎么会是生气、恼怒的模样呢？这可是金老师研读文本、与学生先期对话时不曾预料到的。情急之下，她未作任何评价就又挑选了一位学生板画。这一次，学生画了一只垂头丧气的蜗牛。金老师如释重负，引导学生带着难过、伤心的感情朗读课文，教学沿着她“精心预设”的轨道顺利结束。第一个学生独特的感悟没有道理吗？如此草率地否定他的体验合适吗？这些问题引起了同年级组听课教师的深思，引发了他们再一次研读文本、研究学情的兴趣。他们不再单纯地研读文本的语言，也将文本的插图纳入研读视线，将学生的个性差异、年龄特点等纳入思考的范围。经过热烈的讨论，他们发现文本留给读者想象、创造的空间是巨大的，不同学生之间的差异也是明显的，作为教师，应该充分利用文本的巨大空间，引导学生从自己独特的视角审视不能高飞的蜗牛，用自己的真情与慢慢爬行的蜗牛对话，而不能限制学生，给学生的解读画上框框。由于认识提高了，同组其他教师执教此课时，就注意鼓励学生大胆想象，个性板画，并让学生说出这样画的理由，然后引导学生深入文本世界，联系自身实际，去体会、畅谈遇到挫折甚至遭遇不幸时该怎样从容面对。学生思维活跃，想象丰富，对文本的解读新颖而深刻。反思性的研讨对话不仅让学生有机会画出了心中独特的感悟，丰富、创新了文本，也让作为学习共同体的教师们从中获得了理念的更新和教学的创新，实现了专业的共同成长。
注释：
① 加达默尔．真理与方法[M].上海：上海译文出版社．1999,383
② 曹明海、陈秀春．语文教育文化学[M].济南：山东教育出版社．2005,229
③ 程然．汉语文化与新课程语文教学[M].长春：东北师范大学出版社．2003,73—74
④ 姚庆．走进研读教材的世界[J].小学语文教师．2006,(7—8)