课程改革与课程微观结构的研究，本文主要内容关键词为：微观论文,课程改革论文,课程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在课程领域，对于“结构”一词存在着不同的用法，通常是指在某一课程总体中各类课程的比例，比如义务教育课程计划中学科课程与活动课程的比例、高级中学课程计划中必修课程与选修课程的比例等等。此外，课程结构也可以用来指课程从宏观层次到微观层次的呈现方式，比如一门课程是怎样从基本目标逐渐具体化为学生的学习活动。目前我国基础教育课程改革的趋势显示，关于课程结构在微观层次上的研究，已经成为十分现实和迫切的任务。
一、研究微观结构是课程改革的重要任务
课程改革必然建立在对现行课程的评价基础之上，尤其是对于现行课程缺陷和不足的分析批评之上。在这一方面，我国教育理论和实践领域乃至社会各界已经达成了诸多共识，其中之一即指出：现行课程中，缺少令学生进行自主、探索性学习的机会，并且由此导致了学生发展上的一些缺憾。这个问题的存在，便与课程的微观结构存在着必然性的联系。
迄今为止，国内关于课程微观结构的研究是相当薄弱的，以致课程微观结构这一概念本身便很少为人们使用。但在教育实践中，可以说课程的微观结构又是人们相当熟悉的。由教学计划（课程计划）提出各级学校课程设置的门类及顺序，由教学大纲（课程标准）详细规定教学计划内各门课程的详细内容和要求，由教科书将这些内容和要求按照教学活动的规律具体地展现出来。在这样一套课程概念中，教学计划（课程计划）属于课程的宏观结构，教学大纲和教科书则属于具体结构或说微观结构。这种课程结构在中国不仅十分明确，而且十分稳定。其影响之深、之大，不仅广大教育理论和教育实际工作者谙熟于心，而且在某种程度上已经固定化、甚至惟一化了。最能说明这种惟一化的例子是近年来伴随活动课程的推行所出现的现象。作为国内课程改革的标志之一，1992年颁布的义务教育课程计划要求在中小学开设活动课，这表明基础教育课程在宏观结构上的突破，从学科课程单一结构向多元结构的转化迈出了重要的一步。然而，人们在接受宏观结构突破的同时，却表现出对于微观结构认识上的混乱，许多人异口同声地提出了同样的要求，提供关于活动课程的教学大纲和教科书，以便开设课程。
这种现象提出了一个很有意义的问题，即由教学计划、教学大纲和教科书组成的课程结构是否放之四海而皆准？能否适用于所有的课程？在国内的课程改革从总体上日益趋向多元化的今天，讨论这一问题的现实性更是毋庸置疑。由于教学计划主要是解决课程的宏观结构、各类课程的比例关系及安排顺序，基本上并未涉及到各门课程的内部，所以上述问题集中体现在课程的具体、微观结构层次上，也就是说，上述问题又可以表述为，人们所熟悉的课程的具体、微观结构——学术大纲+教科书，是否放之四海而皆准？能否适用于所有不同类型的课程？如果承认课程结构在总体上应当是多样化的，那么这种多样化在课程的微观结构上又如何体现？不同的课程在微观结构上是否存在一致性？教学大纲+教科书就是这样的微观结构吗？能够迁移到不同类型的课程之中吗？不同类型的课程存在相同的微观结构吗？应当说，对于这样一些问题的研究以及明确的回答还是比较少见的。
其实，目前的课程实验和改革实践早已不限于课程宏观结构的突破。在我国关于活动课程实验、科学研究课程实验等等的有关成果中，许多研究者十分理性地将课程实验与课程传统加以比较并且指出彼此的差异，已经涉及到了课程微观结构的不同形态。
事实上，教学大纲+教科书的课程微观结构是课程结构的一种重要的形态，但却不是惟一的形态，它的作用利功能是有限的、有条件的。在今天课程走向多元化的趋势面前，不能以这样一种课程结构不加区别地套用在其他的课程类型上，否则，必然导致课程改革迷失方向。
二、不同的学习方式是课程微观结构的基础
如果认为课程的微观结构不是惟一的，就必须进一步回答：构成课程不同微观结构的根本基础是什么？这种基础在不同的课程形态中有什么样的变化？我们认为，这个根本基础就是学生的学习方式，学生学习方式的变化，是不同的课程微观结构赖以建立的依据。
影响课程的因素是复杂多样的，因此课程的差异也是多方面的，然而学生是学习的主体，学生在各种课程之中如何学习，在课程的诸多差异中是最为深刻和带有根本性的，特别是影响到课程的类别。例如，尽管中学的物理课程和历史课程在内容上相去甚远，由于通常同样是由学生接受教师讲授的系统知识经验，人们一致同意二者同属学科课程。反之，尽管在内容范围上没有超出物理，当学生是通过制作电动汽车或温度、水位报警器来掌握和实际运用电路和欧姆定律的知识时，人们认为这已经不是学科课程，而是典型的活动课程了。可见，课堂类别的差异上正是来自于学习方式的改变，学习方式越是不同，课程的差异也就越大。
长期以来，我国基础教育是学科课程一统天下，无论在小学还是中学，也无论是文科的课程还是理科的课程，在学习方式上几乎都是以接受教师讲授为主的。人们所熟悉的教学大纲+教科书的课程微观结构，与这样的学习方式十分相宜：教学大纲详细罗列学生在课程中所要学习的概念、原理等知识，教科书按照学生的认识水平以尽可能有利于学生理解的方式将这些概念、原理科学、准确地呈现给学生。然而，当学习方式呈现出完全不同的面貌——不再是接受为主，而是以自主性探索实践为主时，上述微观结构就无法满足需要了。很明显，在这里改变的正是学习方式，各种概念、原理、结论不再是教师说明、解释的结果，而是学生自己通过各种各样的探索性实践活动最后获得的结论和答案，不再是学习的起点而成为学习的终点，不再是由教师传递给学生，而是学生在教师的帮助下自己寻找，证实和确认。可见，在这样的学习方式中，教学大纲+教科书这样详细罗列学习内容的微观结构是不适当的。
在已经和正在进行的课程改革中，人们开始关注学生的学习方式，普遍重视学生自主、探索、实践性的学习方式，强调学习方式对学生发展的独特价值，强调这种课程本身要保证这种学习方式，而要做到这一点，恰恰是以建立相应的课程微观结构为基础的，必须从自主、探索性学习方式本身的特点出发，研究和建立这样的课程微观结构。
三、建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程微观结构
既然以学生自主性学习方式为基础的课程，不简单套用以接受性学习为基础的课程的微观结构，既然这种微观结构不应当是对于所学内容的罗列呈现和陈述解释，那么，它又应该是什么样的？它应当以什么方式保证课程内容的实现，保证课程目标的达成？
重视和提倡学生进行自主、探索性的学习，在人类教育发展过程中是具有悠久历史的，进入现代教育阶段，更成为日益普遍的实践。对国内外种种课程实践和改革的比较研究可以发现，虽然具体名称和细微的差别广泛存在，以学生自主性探索实践学习方式为基础的课程在各个国家尤其是发达国家的教育中都占据重要的地位。其差异主要表现为名称和设置方式的区别，例如有的国家单独开设并且有专门的名称（如日本的“综合活动时间”），有的没有独立的课程门类而是融合于学科课程之中，作为相对独立和专门的环节（如美国中小学各门课程普遍进行的科学探索或调查研究活动）。进一步地考察和比较，又可以发现，在名称和设置方式的差异背后，存在着一些普遍、共同的因素，其中蕴涵着构成此类课程微观结构的基础，对这些共同的因素进行整理概括，可以提出微观结构的雏形。
与学生的自主性探索学习方式相适应的课程微观结构，以单元的形式最为适宜，每一个单元必须包括以下三个部分：主题、任务、评价标准。下面就这三个部分分别做些讨论。
（一）主题
主题是课程单元的主要内容范围。自主性探索学习的课程，每个具体的课程单元总是围绕着某个主题展开。主题所涉范围相当宽泛灵活，可以来自学科课程的某个内容，比如物理学的某项定理；也可以来自社会和自然的现实，比如环境或人口问题。主题的选择和确定应当遵循学生发展和社会的需求，富有教育意义。
可以设想，如果设置专门的自主性探索学习的课程，就必须全面地考虑主题的确定。比如，既应当有促进学生了解社会生活的主题，又应当有帮助学生应用所学知识解决实际问题的科学性主题。如果自主性探索学习是渗透在各门学科课程之中的，就要系统地比较分析每门课程的内容逻辑，根据学生、教师、学校及环境条件的具体状况，选择恰当的主题，同时还要协调好各门课程之间的关系，统筹兼顾，适当配合，避免主题的重复。
（二）任务
任务是在一定的课程单元中，学生通过各种活动必须完成的学习作业。任务是根据主题确定的，学生的学习及由此可能得到的发展主要是通过任务的设置规定的。
任务的种类是多样化的：借助必要的资料证明一条几何定理、应用某个数学原理解决具体的问题、调查某地区的空气质量等。在同一个单元中，任务可以是单一的，也可以是复合的。在同样的主题下，可以根据学生的需要、实际的条件设计出难度和广度各不相同的任务，在不同的任务中，学生的体验和发展也就有所不同。
任务的设置应当根据学生发展水平而制定，在同一个主题下，不同发展阶段的学生可以承担不同的任务。例如，环境保护教育在小学、初中和高中都是很有意义的，选择学校附近一条被污染的河流进行实际调查，就是一个很好的主题，而且对上述三个阶段的学生都能够适用。然而在任务的制定上却应当有所区别，比如在小学，任务可以只是让学生了解河水的污染带来了什么样的后果，什么原因导致了河水的污染，污染是从什么时候开始发生的等等。在初中阶段，则可以考虑让学生完成更具难度的任务，比如分析污染后河水的成分，确定各种生物无法存活的具体原因等等。在高中阶段，可以让学生提出治理污染的各种办法，考虑关系到治理的各种复杂因素，并且设计综合性的治理方案等等。可以说，主题的确定享有比较大的自由度，可以主要从教育性出发进行选择，而任务的确定则必须十分慎重，既要促使学生去积极探索，又应当是他们经过努力能够基本完成的。
（三）评价标准
评价标准是对于任务完成状况作出判断的依据。在此类课程的每一单元中，都应当有根据主题、任务、学生情况而制定的评价标准。
十分明显，在这种课程结构中，学生活动的自由度在时间和空间上，乃至思想上和行为上都是相当大的，由此保证他们在完成任务的过程中获得多方面的丰富体验，从而达到促使其发展的目的。然而，课程毕竟不应当等同于学生的生活和自发性的活动，教育者必须通过各种努力保障他们在课程中活动和收益的高质量。除了主题的确定和任务的设置要尽可能合理外，评价标准起着重要的保障作用。在学科课程中，课程的组织、规范和引导作用是由教师面对学生直接进行的，何时讲授、何时练习、何时讨论、何时阅读，都由教师根据教学目的和任务事先安排并且在教学过程中灵活地掌握。然而，在以学生的自主探索性学习为基础的课程中，这几乎是不可能的，学生活动的范围可能是变化的，学生学习经常是小组和个人的，教师完全无法始终追随所有的学生。因此从一定意义上可以说，在学科课程中由教师直接进行的课程的组织、规范和引导作用，在这里相当部分是由评价标准来承担了。教育活动的根本特点之一在于目的性，自主性探索学习同样必须符合教育者的教育目的。每一个主题，每一项任务，都有特定的教育价值。评价标准应当服从并且具体地体现这些教育价值，并且将学生的自主性探索活动引导到实现这些价值的方向和道路上来。
同样的主题和任务，由于评价标准的不同，会对学生完成任务的活动产生极为深刻的干预和影响，例如，了解学生所在城市或地区的空气或水源状况是目前非常普遍的一项活动课程的内容，许多学校要求学生采用小组合作学习的形式进行，并且最终提交调查报告。可以设想，如果评价标准主要集中在报告的质量上，学生势必将全部努力投入到这一方面，如，样本采集得是否全面，结果分析得是否精确，报告撰写得是否通顺等。甚至有可能为了保证报告质量而将任务落实到几个“高手”身上，小组合作最终形同虚设，原本属于每个学生的机会在实际上被“剥夺”。然而，如果评价标准在报告质量之外明确提出考察小组人员的责任分工及合作的情况，那么学生在完成任务的整个过程中自然会注意彼此的配合与帮助、责任的分配与承担。同样，在评价标准中是强调分析导致空气和水源污染的原因，还是突出污染对于人类健康乃发展的影响；或者是强调提出解决污染的办法，对于课程的导向将是十分不同的。总之，同样的主题和任务在不同评价标准的导向下，可以呈现出极为不同的面目和结果。
制定评价标准时，必须做到以下两点。
1.评价标准应当突出重点
从总体而言，自主性探索学习的根本目标与接受性学习是一样的，都应当着眼于学生的态度价值观、能力、知识等方面。对于每一个具体的主题及各项任务而言，都可能在上述几方面引起学生的变化提高，但却不可能在每一方面都是等量齐观的，必然会各有侧重。在制定评价标准时，应当根据主题和任务的特点，突出那些最主要的。比如在环境保护的主题中，特别强调对于环境保护事业的关心和参与的态度及能力，以及与环境保护有关知识的获得；在调查残疾人就业状况的调查中，特别突出理解、尊重、和同情的态度，以及人际交流方面的能力等等。总之，评价标准应当促使学生达到在活动中最有价值的目标。
2.评价标准应当有一定的弹性
前面谈到，在自主性探索实践中，学生有相当大的自由，因此，他们的个性能够得到比较充分的发挥和锻炼。在同样的主题和任务之下，学生的实际收获会表现出相当大的差异。评价标准本身应当是鼓励而不是限制这种差异，因此，应当具有相当的弹性。除了保证学生起码的收获之外，评价标准不应当过于细致繁琐。
实际上，微观结构的任何一个方面，都要比上面谈到的复杂得多，以上讨论主要是强调这三个方面是必不可少的。
四、课程微观结构与课程物质载体的相应变化
课程总是包括一定的物质载体，在教师讲授、学生接受的学习方式中，课程微观结构的物质载体主要是教科书+教学参考书。学习方式的改变，必然引起课程微观结构物质载体的相应变化。从前面的讨论可以看出，上述主题、任务、评价标准三个方面，直接沿用教科书+教学参考书这样的载体是不适当的。在参考和借鉴国外的有关经验的基础上，可以提出以自主、探索性学习方式为基础的课程微观结构载体的设想。
（一）课程载体的不同形式
随着教育交流的频繁与深化，许多教育工作者已经注意到，在一些发达国家，教师、学生和教材的关系与国内目前的情况有很大区别。最鲜明的差异表现为，国内基本是将教科书和教学参考书当作教学的全部依据，而在许多国家，相应的书籍更像是教学的辅助性工具。教学并不是严格按照教科书的内容和顺序按部就班地展开，教师也不是完全按照参考书进行教学，课程的学习与教科书的关系相当灵活，甚至经常出现课程脱离教科书进行，比如教师在课堂上使用自己查找到的资料：一张报纸、一分杂志、一张照片、一件实物，而不是教科书；比如让学生去图书馆自己找所要学习的内容，而不是直接照搬教科书上的标准答案。
不难看出，这样的区别仍然来自学习方式的差异。正如前面所谈，在许多国家，学生的自主性学习是比较普遍的。这种状况自然要反映在课程的物质载体中。其实，在许多国家，不仅中小学的每门课程都有教科书，教师也有许多指南、参考一类的书籍，不过，这类书籍从内容到作用经常与我们的教学参考书相去甚远。它们本身往往不是供师生按部就班学习的材料，上述那些课程脱离教科书进行的现象往往正是此类书籍本身的要求。粗略地归纳一下，此类书籍大致可以分为两类。
1.教师用书，在不同国家甚至同一个国家中，供教师使用的书籍往往有不同的名称，比如教师便览、教师手册、教师指导书等等。为便于讨论，在此用教师用书概括。
教师用书与国内教学参考书有相似之处，比如都有关于所教课程内容的分析、相关的背景或补充资料、关于教学方面的建议等等。但是教师指南与国内教学参考书又存在着根本性的不同，这主要表现为，它通常不是供教师直接拿来照本宣科的现成教案，不是像目前国内这样完全按照某本教科书编写：某一课文应当怎样教、段落如何分、中心思想如何概括等，即使与相应教材配套，也不是现成教案，而是可供教师选择的各种资料和建议。以美国为例，有关研究指出，教师用书在发展上经历了逐渐变化的过程。20世纪40年代前后，教师指南主要仍然是介绍和叙述供教师使用的专门教科书，在人们的不断批评中才逐渐发生了演变。正如有人指出的，好的教师指南是帮助教师组织经验，而不是精确地指出这些经验应是什么，是帮助教师适应自己的不同需要，以及学生的独特性。（注：江山野主编：《国际教育百科全书（课程）》，教育科学出版社1991年版，第127页。）
2.学生用书。同样，供学生使用的教科书也发生了许多变化。在名称上，有课本、学生用书、学生手册等等。在内容上，除了正面和直接呈现的知识以外，比较常见的是，留待学生完成的答案、要求学生作出的结论、建议学生进行的活动占据了很大的篇幅，有时可以达到一半以上。还以美国为例，“教科书通常包括比一个教师每年所教内容都多的材料。许多不同教科书的每一部分都包括不同的课题内容，以便在不同区域的教师都能够自由选择。几乎没有一个州或区强令推行他们的标准。教师通常在设计内容和教学过程中有相当大的自由度，以适应学生的需要。（注：魏国栋主编：《追求卓越》，第二章《国际背景下美国八年及数学和科学的教学、学习、课程以及成绩的研究》，人民教育出版社1998年版，第27页。）
（二）教师指南+学生手册是自主性探索课程的主要载体
根据以上比较，我们提出，以学生自主性探索学习方式为基础的课程，在微观结构上可以采用教师指南+学生手册为主要载体。
1.教师指南。内容应当丰富详细，从功能上应保证学习目标的完成。按照前面关于微观结构的讨论，简单地说应当包括以下几个部分。
(1)课程的目标及相应的主题、任务、评价标准。
(2)关于有关主题及任务的各种参考资料和信息。
(3)关于学生在完成任务过程中可能遇到的困难、疑问的分析及给予帮助的建议。
2.学生手册。与传统的教科书相比有显著的不同。就一个具体单元而言，可以是以要求的形式提出任务；可以是与任务有关的带有导向性或启发性的问题；可以是完成任务必须的调查表格——甚至调查表本身也是学生自己设计，手册只就调查表提要求；可以是留给学生完成的最后结论（原理、公式等等）。无论采取哪种形式，共同的特点是留待学生大量的空白，一定没有最后结论和现成答案。学生手册与传统的教科书或课本在形式和功能上都不同，事实上兼有工具和作业本的双重性质。由于评价标准对于学生的自主性学习起着导向和规范作用，也可以在学生手册中有所陈述，当然，与教师所掌握的可以有所不同。
教师指南+学生用书应当成为自主性探索学习课程微观结构的载体，上面谈到的微观结构的三个部分，分别由教师指南和学生用书支撑和体现。
上述以学生自主性学习为基础的课程微观结构及其载体的设想，不仅十分粗浅，更难免有偏差乃至错误，但是，这一问题已经成为我们课程改革急需解决的，是教学和课程理论所不能回避的。