论指向立德树人的教学论建构
周 彬
(华东师范大学 教师教育学院， 上海 200062)
摘 要： 将立德树人作为教育的根本任务，意味着既要统整两分的学科教学与学科德育，还要在学科知识传授的基础上，提出培养学生的关键能力和必备品格，并在更高层次上解决培养什么人、为谁培养人以及怎么培养人的问题。新的教育任务需要更新当前以课堂为主的教学路径，并将其时空拓展为以学校教育为主的育人路径，从而建设以深度学习引领的，高度重视情境设计和活动教学，并将孤立课堂教学联合起来的教学方法体系。为保障教学活动有效落实立德树人的根本任务，还需要将立德树人的要求与学生的日常生活、学习过程结合起来，形成与能力和素养相一致的课堂教学评价标准，据此选择相应的教学评价指标以及设计多元化纸笔测试的教学评价工具。
关键词： 立德树人；教学论；课堂教学；育人价值
育人价值是所有教育活动的基本属性。可是，当把教育活动具体化为学科教学时，育人价值在学科教学属性中的重要程度就下降了，而学科教学属性中的科学价值就随着学科进入到教学中，并得到广泛认可与全面接受。于是，学科教学究竟偏向于育人价值，还是偏向于科学价值，成为学科教学论中的一个永恒话题，也因此有了形式教育论和实质教育论之争。当学科教学活动所处社会在发展过程中更依赖于具体知识时，偏向科学价值的实质教育论就占了上风；如果所处社会在发展过程中更依赖于人的能力与素养时，偏向育人价值的形式教育论就会成为主流。随着我国生产力的提升和生产方式的转型，社会生产依赖的知识更新速度加快，导致整个生产活动从对劳动力的需求转向对人才的需求，表现在教育领域就是教育目的得从生产人力资源向培养人才转变，这就需要教学活动首先要在理论上完成从实质教育论向形式教育论的转型。当然这个转型并不是同一水平层面的转换，而是由较低层次的实质教育论向更高层次的形式教育论升级转型。当下提出把立德树人作为教育活动的根本任务，正是社会生产力和生产关系对教育活动提出的现实需求。但要真正把立德树人融入学科教学之中，并用立德树人来引领学科教学，不仅仅要通过一系列教育活动来实现，比如通过课程标准的研制、学科教材的编写等等，更要通过对教学论的理论改造，才会让教学活动自觉地接受立德树人的引领。
一、教学目标转换：从学科德育到立德树人
教书育人应该是对教育实践的理论解释，尽管对这个解释并没有太多疑问，但对教书育人本身却有着不同的理解。如果把教书育人理解为教书和育人，那么学科教学就有了双重功能，即通过教书来完成学科知识的传授，通过育人来完成学生道德品性的养成。此外，如果把教书育人看成是一个偏正词组，于是这个词的重心就到了育人上，那么教书的目的就成了育人，或者説学科知识的传授是要服务于学生道德品性的养成。尽管在传统的教学论中，对学生主体地位的重视是一以贯之的，但对学生主体地位的重视并不是在目的论上的定位，而是在方法论上的考虑。也就是説，对学生主体地位的重视并不等同于将育人作为学科教学的目的，而是为了更有效地达成教书与育人的双重目的，甚至只是为了更有效地达成教书即知识传授的目的。只是希望有了对学生主体地位的重视，能够帮助学生在学习过程中更好地发挥主体作用，从而在知识掌握和道德养成上，特别是在知识掌握上变得更有效率起来。
学科教学需要同时完成学科知识传授和道德品性养成两项任务。按照传统的分类，承担学科知识传授任务的活动是学科教学，承担道德品性养成任务的活动是学科德育。由于这样的任务划分，窄化了学科教学的外延，学科教学这个概念就不能再包括学科德育的内容，于是就用更宽泛的一个词，即学科教育来统率学科教学和学科德育。尽管在学科教育中赋予学科德育以“育人功能”，在理论论述中也重视学生道德品性的养成，但与学科教学相比，无论是对学科德育独特性的理论认识，还是对落实学科德育的路径安排，都还不够成熟。对学科教学来讲，虽然知识传授在教育学意义上没有品性养成的层次高，但既然是学科教学，传授学科知识就成为天经地义的事，哪怕要培养学生的道德品性，也只能在学科知识传授过程来达成这个目标，一旦脱离学科知识传授就既没有了学科教学，也不会有学科德育的存在。因此，在教育实践中，无论是对课堂教学的理论支持，还是在实践策略上的应对，基本上都是以学科教学的充分落实为主，最多也就兼顾学科德育活动的开展。
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当课堂教学专注于学科教学而只把学科德育当作一个附属功能时，课堂教学就逐步等同于学科教学，课堂教学目的就等同于学科知识的传授。正因为有了这个相对狭义的教学定位，才使得对课堂教学的研究不再关注育人水准，而只关注知识传授的有效性，相应教学方法的设计与选择，也主要是对应学科知识传授的需要，即使对学生认知规律的把握和对学生学习主体地位的尊重，也是以服务于学科知识的有效传授为目的。的确，学科德育脱离学科教学是难以独自存在的，与之相反，学科教学脱离学科德育不但可以存在下去，而且还可以成为一个自组织系统，从目标、方法、路径都可以按照知识传授的有效性来设计和选择。问题在于，当课堂教学失去学科德育之后，它所完成的教育功能就大打折扣了，不仅仅会因为边缘化学科德育而失去或者弱化对学生道德品性的养成功能，还在于切断了学科教学与学科德育之间的互动关系，让学科德育在成效上变得低效起来。但更大的损失还不在学科德育上，而是学科教学因为缺少了与学科德育的互动，使得课堂教学缺少对学生更高层次学习目的的引领，缺少对学生学习精神的培育，缺少对学生学习责任感的激发。尽管学科教学在知识传授上取得了成功，但却让学生对学科学习本身逐步丧失兴趣，更缺少可持续学习的能力和意志。
将学科德育与学科教学相提并论，导致对学科德育的认识过于狭隘，对学科教学的定位又过于肤浅。其实对学生来讲，学科学习除了掌握学科知识、陶冶道德情操之外，还有着更远大的学习目标，那就是在让自己变得更强大的同时，为强大的自己寻找到更强的社会责任感与使命感。更强大的自己很容易成为学生学科学习的目标，但对这个目标要么很容易满足，要么很容易放弃。因为是否能够让自己变得强大，每位学生很快就可以得出自己的答案，从而根据自己得出的答案来选择满足或者放弃。只有更大的社会责任感和使命感，会为学生的学科学习规划更远大的前景，为学生的学科学习提供更大的成长空间。当学生有了社会责任感时，这自然会激发学生的学习动力；当学生有了社会使命感时，会让学生寻找到学科学习的成就感，从而让自己的学科学习具有可持续性。因此，学科德育这个概念本身就容纳不下对学生学习的统整性和引领性。立德树人这个概念的提出，不但将原本被边缘化的学科德育拉回到学科教学的中心地位，而且还起到了将学科教学与学科德育统整起来的功能，避免了学科德育因为被边缘而低效，学科教学因为功利而肤浅的不良后果。当然，更有意义的是，“理想信念问题，是落实立德树人根本任务的首要问题”[1]。所以，立德树人不仅仅把学科教学与学科德育统整起来了，还将两者共同组合而成的学科教育给引领起来，不论是学科教育中的教师还是学生，都要从个人学科知识的掌握和道德品性的养成中走出来，追问我们在培养什么样的人，在为谁培养人，自然还会引发出另外一个问题，那就是怎么培养人。可是，要把立德树人统整和引领起来的学科教育落到实处，就不能再简单地依靠传统教学论的思想、方法与路径，或者简单地对现有的教学方法与策略进行选择与重组。没有在教学论上的理论突破，就很难在实践中将立德树人的思想真正渗透到学科教育之中。
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根据调查发现，针对农村小学存在的教师结构不合理情况，政府采取了一定的措施。例如，在年轻教师的引进上应向农村小学倾斜，在教师性别的选择上适当向女教师倾斜，在学科配置上引进音乐、体育、美术、外语以及信息技术等学科的教师配置，并且确保农村学校的国家课程和地方课程的开设。
二、拓展育人路径：从课堂教学到学校教育
立德树人的目的依然包括知识的传授，但并不止于知识传授，还需要培养学生的关键能力和必备品格，还要培养学生正确的人生观、世界观与价值观。正如罗素所言：“学生要获得知识必须具备某些美德，而许多美德的成功践行又需要不少知识。”[3]“教学应该是将人类优秀的文化基因嵌入学生内心，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧，并借此主动参与人类优秀文化的再创造；教学要承载对学生生命意义的价值引导，激发学生生命的自主建构和自我超越；在促进学生生命提升和自我超越的意义上，教学是让率真圣洁、清澈稚嫩的天真心灵成长为高尚灵动、坚韧挺拔的更天真心灵的过程。这些应该是课堂教学所坚守的教育学立场。”[4]随着学校教育目的的延展，随着育人路径的更新，需要开发与新的教育目的和育人路径相一致的系列教学方法。这样的教学方法体系既要包括原来已经富有成效的课堂教学方法，也要对这些课堂教学方法进行优化与重构，从而与新设计出来的教学方法融为一体，成为有效落实立德树人的教学方法体系。立德树人作为一种教育追求，已经有着不短的历史。“从根本上看，立德树人与党的教育方针、素质教育的总体要求以及教书育人的要求在内涵上具有高度的一致性，是一脉相承的。但是立德树人在新时期具有特定的内涵与特别的要求。”[5]自党的十八大报告正式提出将立德树人作为教育的根本任务以来，尽管没有明确提出要建立指向立德树人的教学论体系，但不管是在教学论理论探究上，还是在教育教学实践的探索里，都积累了丰富的素材与经验，尤其是在现有课堂教学基础上，在如何把相对孤立的课堂教学串联起来，从而拓延学校育人空间并做大学校教育格局方面，形成了一些较为成熟的策略与方法。
我校充分利用课堂四十分钟时间，在阅读教学过程中引导学生练习写话。在进行读写结合训练的初期，我们聚焦于如何寻找读写结合切入点，在阅读教学中渗透写法，寻找读写切入点，引导学生写话，让阅读与写作紧密结合。在文本教学时我们寻找语言训练点，引导学生深化对文本的解读，巧妙设计，内化语言运用，引导学生进行语言表达训练，提高写话能力。
立德树人不但充实了教学目标，还升级了教学目标，从而导致目前的课堂教学难以实现已经充实和升级后的教学目标。在这个时候，要么让教学目标重新回归学科知识传授，要么就得对现有教学路径进行改造，让改造后的教学路径能够有效达成新的教学目标。之所以在今天这个时代提出立德树人，并不是今天才想到或者才研究出立德树人所要求的教学目标，而是今天这个时代对人才的需求更迫切地需要执行这个标准。不以这个标准培养出的人才，将会面临一走出校门就被社会发展所淘汰的局面。因此，要改变立德树人要求的教学目标，并让其回归到学科知识传授，这不仅在理论上得不到论证，在实践上也得不到认可。于是，改造传统的课堂教学路径，就成为当前不得不面对的课题。把课堂教学还原为学校教育，将现有的课堂教学作为学校教育育人路径体系中的一个部分，将课堂教学与学校教育系统中的其他育人路径有机地衔接起来，才能增强学校教育的系统性和连贯性，将其与立德树人要求的教学目标的长效性与深刻性对应起来。学校教育依然包括课堂教学，但课堂教学只是达成学校教育目标整个旅程中的一段，达成学校教育目标诸多路径中的一条。于是，学校教育不再只是上课，还需要有活动的设计，还需要有文化的熏陶，还需要有对学生更长久的期待、更专业的指导与更科学的引领。有了新的教学路径，与这种教学路径相对应的教学方法也就不一样了。
课堂教学之所以在教学理论建构中有着如此牢不可破的地位，这和长期以来将学科知识的传授作为课堂教学的核心任务有关。“对教学活动而言，知识传递无疑是其基本活动形态。事实上，把教学看做知识传递实践已经成为当下一种基本共识。”[2]毕竟教学路径是服务于教学目的的，当教学目的没有发生根本性的变化，服务于教学目的的教学路径就会自我强化，并进一步自我固化，最终使得教学目的与教学路径相互强化并相互固化，甚至达到浑然一体的程度。当需要修正教学目的时，会发现教学路径制约着教学目的的达成程度；当觉得有必要调整教学路径时，又会发现这样的教学目的需要相应的教学路径来支持。课堂教学不能只是传授学科知识，按照立德树人的重新定位，还应该添加学生道德品性的养成，并统整学科知识的学习和道德品性的养成，最终达到培养学生能力并形成正确的人生观、世界观和价值观的目的。很明显，孤立的课堂教学路径是难以实现立德树人所提出的新目标的。尽管可以通过课堂与课堂之间的联合，来建立课堂教学目标的长效机制，但被分解成不同学科课堂这种形式，其目的就是服务于学科知识的传授，对需要长期坚持才能形成的能力、素养与道德品性是难以发挥作用的。同理，如果要对课堂教学这种教育路径进行改造时，就将面对学科知识传授可能暂时变得低效的结果。如果不能接受这个结果，尤其是不能在短期内接受这个结果，那就意味着改造课堂教学路径的可能性就没有了。自班级授课制产生以来，课堂教学之所以始终处于支配地位，表明这种教学路径在落实学科知识传授上还是有效率的。我们现在的目的并不是为了改造课堂教学而非得去改造课堂教学，而是为了落实更丰富的教学目的和更高层次的教学目的才意图去改造课堂教学的，这就意味着我们得暂时接受因为改造课堂教学而导致的学科知识传授效率降低的可能。所以，正是教学目标与教学路径之间的相互依赖与相互固化，增加了改变教学目标或者改造教学路径的难度。
三、方法体系建设：从知识讲授到发展素养
目前的课堂教学方法可以把学科知识教得很深，但限于课堂时间的有限和课堂目标在学科知识点上的分化，难以推动学生在学科知识上的深度学习，并进而培养学生的关键能力与必备品格。因此，引领“指向立德树人的教学方法体系”建设的基本理念就是深度学习。这儿的深度不是学科知识上的内容深度，而是学生学习过程上的参与深度。虽然深度学习最终表现在学生具体的学习活动上，但要激发并造就学生的深度学习活动，就不只是学生个人的事，而是需要一个能够激发、维持并持续优化的教育教学体系。之所以类似于机械学习等浅层学习能够在当下学校教育中如此普遍，并不是大家不知道深度学习的优点，也不是大家不知道浅层学习的缺点，而是当下的教育教学体系更能够支撑浅层学习，而且浅层学习行为也能够在当下教育教学体系中得到强化与固化。如果对学生的评价仅限于学科知识的记忆与重复，如果我们的教材只为学生学习提供知识点与学习素材，那么与这样的评价标准和学习材料相适应，学生的最佳学习方法也就是死记硬背和重复训练了。尽管大家都知道这样的学习方法过于肤浅，不会培养出学生的能力与素养出来，但却可以帮助学生迅速地掌握学科知识点并在考试评价中取得不错的成绩。可是，当把教育建立在立德树人的基础上，要达成的教育目标就从简单的知识点传授转向了更高位的关键能力与必备品格的培养，这时候与新目标相对应的就是深度学习。因为品质再高的浅层学习也达不成这么高位的教育目标。
传授学科知识最有效的办法，就是课堂教学和课后练习。因为越是逼近学科知识本身，学科学习问题的解决就越有针对性，学科教学的成效也就越明显。对学生掌握学科知识来说，可能还存在比课堂教学更有效的路径，比如重新探索知识的形成过程，师生相互研讨来重构或者统整学科知识等等，但是知识传授的任务是被特定时空限制的，比如只能在几节课中教完一个单元的学科知识，或者只能在教室里完成这节课的教学任务。于是，特定时空的限制，就把许多在理论上高效或者在实验室可行的知识传授路径给排除了。学校教育实践史证明课堂教学对于学科知识的传授依然是最高效的路径。当然得出这个结论是以特定时空的限制为前提的。尽管教学论的建构并不完全以课堂教学为前提，对课堂教学也有过各种各样的改造方案，但课堂教学始终是学科教学研究的基本单元，到目前为止并没有对课堂教学模式有革命性的突破或者重构。
以课堂教学为基础的教学策略研究和教学过程设计，已经达到了一个相当高的水平。不论是教学论的理论建树，还是一线优秀教师公开课的教学水平，都能得到验证。一线教师的日常课可能远没有公开课那么精彩，但仅就学科知识的传授来讲，日常课的有效性还是比较令人满意的，甚至比精彩的公开课更能有效达成学科知识传授的目的。因此，当下教育教学的问题，并不在于课堂教学的设计水平怎么样，而在于课堂教学作为一种教学路径，已经无法达成立德树人提出来的更丰富与更高层次的教学目标。可是，一旦我们准备选择具有更大育人可能的路径时，比如学校教育，与之相应的教学方法就必须进行调整，甚至予以重构。在教育实践中，要重新设计教学方法，可能影响到的只是教育政策的制定者和学校管理者，可一旦要重构学校教育方法，需要面对的则是上千万的一线教师，不但这支队伍的规模更大，而且教学惯性也堪称巨大。如果不能为上千万级的教师提供切实可行的教学方法，那么教学路径的转换与升级就会落空；没有教学路径的转换与升级，那么立德树人要求的教学目标也就无法实现，学校教育培养出来的人才就难以满足社会发展对人才的需要。
一旦知识脱离了具体的情境，知识本身的生命力就被削弱了；同样的道理，如果学习脱离了生成或者应用学科知识的情境，不但学科知识失去了鲜活性，整个学习活动也会变得枯燥与乏味。在目前的教育教学过程中，能够很好地掌握学科知识的学生，往往是那些富有想象力和抽象思维能力的学生，正是他们的抽象能力与想象能力能够营造出一种专属于他们自己的，并用于生成或者应用学科知识的情境，从而将学科知识与这个独特的情境相融合，最终达到提升学习水平的目的。因此，学习情境的安排和学习活动的设计，是指向立德树人的教学论建构的重大课题，而且这也是传统教学论建构触及不深的问题。传统教学论关注学科知识的传授，学科知识是从其生成的背景中抽象出来的。鉴于当下的学生评价仍然以纸笔测试为主，很难评测把学科知识应用于具体情境的能力，所以当下的情境设计只是作为一种提高知识传授效率的方法而已，还没有上升到直接对应学生关键能力与必备品格的教育目标上。是故，虽然在不同教学论的建构中，都会涉及情境设计或者情境教学，但情境设计在不同教学论建构中的功能定位并不一样。服务于学科知识传授效率的只是一种方法与策略层面的考虑，服务于能力与品格养成成效的则是一种理念与系统层面的思考。
在相当长的一段时间里，课堂教学依然会是学校教育的主渠道，但随着教育目的的升级换代，对课堂教学的定位也会发生变化，那就是课堂教学的独立性会被削弱，把课堂教学活动串联起来的可能性会大大增加。要有效传授学科知识，最好的办法就是不断细分学科知识点，把学科知识点细分到与每节课的教学目标相一致的程度，这样既可以清晰每节课的教学任务，还可以保证每个知识点的有效传授。但从发挥学科知识的育人价值来看，就需要保留学科知识的内在逻辑性和系统性，这时候就不再通过学科知识的细分来适应课堂教学，而是通过对课堂教学的联合来顺应学科知识的内在逻辑与系统结构，从而有效达成学科教学的目的，比如发展学生的学科核心素养，利用学科学习来形成和发展学生正确的人生观、世界观和价值观。于是，指向立德树人的教学论建构，就必须完成一个重大转向，那就是从传统的适应和做优课堂教学，转向通过对课堂教学的联合和重构来服务于立德树人这个教育目标。正是基于这个理念，不管是当前的单元教学，还是语文教育中的整本书阅读，都起着有效联合课堂教学的示范引领作用。
四、深化评价标准：从知识考核到能力考查
立德树人既对教学目标提出了更高的要求，也对教学过程有了新的期待，但不管是教学目标的落地，还是教学过程的更新，都要依赖于教学评价标准的更新和教学评价工具的开发。对教学论学者而言，影响研究兴趣产生和研究课题选择的是自己的教学理念；对教学管理者而言，影响管理决策和教学管理行为的是相应的教学政策；但对一线教师来説，对教育教学实践影响最大的，既不是自己的教学理念，也不是相应的教学政策，而是对教育教学过程和教学业绩进行考核和评估的标准。一线教师也有自己的教学理念，他们也会学习并执行教学政策或者决策，但不管教学理念先进与否，对教育政策或决策执行得到位与否，对他们来説都只是有效达成教学目标的“工具”。事实上，决定教师是否接受先进的教学理念，是否主动执行教学政策或者决策，也是看教学理念、教学政策或者教学决策对教学目标有效达成的支持力度。要把立德树人作为教育的根本任务，这在不同层级的教育政策中都予以了确证，成为当下教育变革的主旋律。尽管这个观点或者这个决定已经被大家接受了，但如何才能够在一线教师中得到认可与接受呢？如何保证立德树人能够进课堂教学，进学生心灵呢？这就需要从教学评价标准的制定、教学评价指标的选择和教学评价工具的开发上来体现和践行这些理念和政策。正如博比特所说：“人必须具备相应的社会态度、价值观和判断的尺度。除非我们精确地定义了它们，否则我们是不能对之进行有效训练的。”[6]
①蒋哲伦《论周邦彦的羁旅行役词》：“羁旅行役,是我国古典诗歌的传统题材之一,主要是抒发统治阶级中某些人物遭受斥逐后去国怀乡的牢愁,中下层官吏为职操劳而旅途奔波的磋叹,以及一般文人墨客失意流落的哀怨。”
在教育实践中要把立德树人落到实处，就需要根据立德树人对教育教学活动的具体要求以及对学生成长和发展的明确期待来重构教学评价标准。立德树人要求着重培养学生的关键能力和必备品格，要求培养学生正确的人生观、世界观和价值观，这样的描述只是给出了方向上的引领，一旦落实到教育实践之中，这样的描述就很难激发起教师的改革热忱，就更别说指导教师的具体教育教学活动了。培养学生正确的人生观、世界观和价值观，这在语义上本来就是“无比正确”的，可究竟什么样的人生观、世界观和价值观才是“正确”的呢？由谁来判断学生的人生观、世界观和价值观是否正确，这都需要在教学目标的设定过程中予以具体化。教学要培养学生的关键能力和必备品格。尽管在核心素养和学科核心素养的研究中，对各个学科的关键能力和必备品格都做了较为明确的描述，让教师们看到了教学目标的清晰指向，但主导学科教学的并不是这些“教学目标”，而是决定着教师教学业绩的“教学评价标准”。真正令一线教师觉得痛苦的，是“教学目标”和“教学评价标准”间的不一致。在科学的教学目标面前，教师们都明白“应该”用与教学目标相对应的教学方式，可是面对与教学目标有着较大差异的教学评价标准时，就“不得不”采用与教学评价标准相对应的教学方式了。这种认知上与行动上的冲突，也是导致教师职业倦怠的原因之一。
教学评价标准的设定，尽管决定着教学评价活动的方向，但从让立德树人在学校教育教学活动中落地来看，对教学评价指标的选择和教学评价工具的开发就更有现实意义。立德树人主要是方向上的把握。只有把立德树人与学生学科学习相结合，把立德树人与学生日常生活相结合，才能够寻找到判断学科教学是否体现立德树人的具体指标。当把教学评价指标的选择限于学科知识的掌握程度，或者停留在学生对具体事例或者特定观点的主观判断时，这就意味着学科教学只是在认知层面塑造学生，还没有深入到在行动能力、道德品性上的塑造，更不要説对学生人生观、世界观和价值观层面上的引领了。
当要把学科教学目标从知识传授上升到立德树人层面时，不但需要重新选择教学评价指标，还要开发与新的教学评价指标相应的评价工具。纸笔测试可能是判断学科知识传授最有效的评价工具，可要在行动上判断学生的能力，在活动中判断学生的品性，就不能只停留在纸笔上，还需要开发相应的行动背景和活动情境，从而从更深层次上对学生的能力与品性进行考核。当然，也不是説纸笔测试，就全然不能成为判断学生行动能力与道德品性的工具，只是说目前这种对学科知识的测试和对特定观点的主观判断方式，难以起到在立德树人高度上的评价功能，但如果能够在纸笔测试的形式与内容上有所变化与优化，可能也是一种富有创造性的评价工具。
是故，“立德树人是整个教育改革的根本任务。这一根本任务要落实到教育的各个领域、各个环节中，当然也要落实到学科教学中。学科教学既是立德树人的重要载体，也是立德树人的主要途径；立德树人是学科教学的根本任务，也是学科教学改革的方向和境界”[7]。这就意味着学科教学要改变的已经不再是教育形式，或者只是教育内容上的增减，而是要从教育体系上发生变化。可是，根本任务在内容安排上的变化是相对容易的，但要让这种变化成为一种事实，成为一线教学中的行动模式，就需要从新的根本任务出发，系统地构建以服务于新的教育根本任务的教学论体系，包括但并不止于对教学目标的调整，更重要的是还需要对教学路径、教学方法、教学评价进行系统设计和整体布局。只有对整个教学理论体系和教育教学全流程进行重构，才可能形成将立德树人作为教育根本任务的实践局面。
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On the Construction of Teaching Theory Oriented to Moral Education
ZHOU Bin
(College of Teacher Education ,East China Normal University ,Shanghai 200062,China )
Abstract : Taking moral education as the fundamental task of education means that it should not only integrate two disciplines of discipline teaching and disciplinary moral education, but also cultivate students’ key competence and necessary character on the basis of subject knowledge transfer. Meanwhile, we should solve, at a higher level, the problems of what kind of person to train, whom to train people for and how to train people. The new educational task needs to update the current classroom-based teaching path and expand its time and space into an education path based on school education so as to build a teaching method system which is guided by in-depth learning, attaches great importance to situational design and activity teaching, and combines isolated classroom teaching. In order to guarantee the effective implementation of the fundamental task of moral education in teaching activities, it is also necessary to combine the requirements of moral education with the daily life and learning process of the students so as to form a classroom teaching evaluation standard that is consistent with the ability and literacy.
Key words : moral education; teaching theory; classroom teaching; cultivating value
DOI： 10.19503/j.cnki.1671-6124.2019.03.012
*收稿日期： 2019-03-02
基金项目： 中央高校基本科研业务费项目华东师范大学文人社会科学青年跨学科创新团队项目[2018ECNU-QKT003]
作者简介： 周 彬，华东师范大学教师教育学院教授。
中图分类号： G42
文献标识码： A
文章编号： 1671- 6124( 2019) 03- 0082- 06
标签：立德树人论文; 教学论论文; 课堂教学论文; 育人价值论文; 华东师范大学教师教育学院论文;