2～3岁儿童对视频信息的理解，本文主要内容关键词为：儿童论文,视频论文,信息论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
随着电视、电脑等现代视频产品在家庭中的普及，通过电视、电脑获取信息已经成为当代儿童生活的重要组成部分（Rideout,Vandewater和Wartella,2003；郭力平，2005)[1,2]。伴随视频的生活在儿童成长过程中扮演着越来越重要的角色，儿童与视频已经成为研究人员关注的热点。
一个值得研究的问题是，早期儿童如何理解视频信息，即儿童何时开始理解视频信息的表征意义，其发展特点如何？这一问题的价值在于它的解决将在一定程度上告诉我们儿童是如何读懂视频信息的，即何时开始通过视频媒介来认识现实世界。该问题的探讨将有助于我们深入理解电视对早期儿童的价值和意义，也能为制作面向早期儿童的视频作品提供参考。
在探讨早期儿童如何理解视频信息的问题上，近期的研究归纳了早期儿童视频理解的两个前提：首先是对相似性的感知，即儿童能够把握二维视频图像与三维真实情境之间的相似性。其次是具有双重表征能力，即儿童不仅需要理解符号本身（即二维视频图像），同时还要理解符号及其所代表的现实之间的对应关系（Troseth,2003;DeLoache & Sharon,2005）[3,4]。其中，儿童对视频信息的双重表征能力是其将视频信息与现实世界联系起来的核心。有关视频信息表征能力的发展特点，Troseth和DeLoache（1998）以及Schmitt和Anderson（2002）的研究为我们提供了很好的启示[5,6]。两项研究采用了类似的研究范式，即设计找玩具的任务，让儿童分别通过视屏和窗口观看实验者藏玩具的过程，然后要求儿童根据所获信息把玩具找回。尽管两项研究得出了比较一致的结果：2岁幼儿在运用视频信息解决现实情境中的问题时存在困难。但两者的研究结果亦存在一定分歧：比如2.5岁幼儿成功找到玩具的比例差异甚大：在Troseth和DeLoache（1998）的研究中，2.5岁儿童成功找到玩具的人数百分比为79％，而Schmitt和Anderson（2002）的研究中，2.5岁儿童在电视任务中成功找到玩具的人数百分比为56％。另外两项研究均以西方儿童为研究对象，其研究结果对我们的参考价值较为有限。
为了考察我国儿童对视频信息理解的发展特点，进一步阐明儿童视频信息理解的心理机制，本研究拟采用类似Schmitt和Anderson（2002）的研究范式，以2～3岁中国儿童为对象，考察儿童从视屏获得并应用表征信息的发展特点。同时，在研究中还将引入微缩模型任务（即儿童根据从微缩模型获得的信息来解决相对应的现实情境中的问题）与视频信息任务相对比（参见DeLoache，1987）[7]，以期更深入地考察表征发展对儿童理解视频信息的意义。
2 研究方法
2.1 被试
上海市某区幼儿园及托儿所2～3岁儿童共72名，其中2岁组（23人，其中男孩12人，女孩11人）、2.5岁组（26人，其中男女各半）、3岁组（23人，其中男孩11人，女孩12人）。2岁组儿童平均年龄为25±2个月，2.5岁组儿童平均年龄为30±2个月，3岁组儿童平均年龄为37±2个月。
2.2 材料
在儿童观察室隔出5.00m×4.90m×3.27m大小的空间作为测试用房间，内设三件家具（桌子、带有靠垫的沙发、柜子），房问一面开有一个45cm×30cm的窗口（详见图1）；实验用玩具8件：3个动物玩具和1个玩具杯子（高度8cm—15cm），及其相应的4个微缩版玩具（高度约2.5cm）；一台带17寸液晶显示屏的电脑；一个仿造测试房间制作的微缩模型（大小62cm×62cm×37cm），模型的摆设及内饰与真实房间相似；4段事先录制的藏玩具录像。
2.3 程序
实验人员有三位，实验人员A负责与儿童交流，介绍任务，控制实验的进程；实验人员B负责藏玩具；实验人员C负责操作儿童观察室的摄录设备，记录实验过程。实验分三个部分进行：第一部分为儿童借助窗口观察所获信息来寻找玩具，第二部分为儿童借助视频信息来寻找玩具，第三部分为儿童借助微缩模型信息来寻找玩具。实验流程为儿童先完成第一部分的任务，接下来第二部分和第三部分的实施顺序则随机安排。
图1 测试房间示意图（●为所藏玩具位置）
实验第一部分：借助窗口观察所获信息来寻找玩具的程序如下：
熟悉测试环境，实验人员A向儿童逐一介绍房间内的家具和玩具。
实验人员A告诉幼儿：“现在我们一起来玩找玩具的游戏。这个姐姐会把它藏在房间里，请你把它找出来。我们到这里来看看它藏在哪里了，好吗？”实验人员B开始藏玩具，实验人员A将儿童带到窗口前，儿童可以通过窗口看到实验室内的所有家具及实验人员B的行为。
实验人员B藏好玩具后，实验人员A对儿童说：“现在请你把玩具找出来，好吗？”
儿童到房间找玩具。30秒后儿童还没有找到玩具，实验人员则对其进行启发，如提示到沙发后找玩具等，直到儿童找到玩具。
此部分实验分四次进行，儿童四次找玩具连续进行，每次将1个玩具藏在一个地方。4个不同的玩具分别藏在4个不同的地点（柜子里面、柜子后面、沙发靠垫后面、沙发后面）。
实验第二部分（借助视频信息来寻找玩具）的程序与实验第一部分的不同之处在于，儿童通过观看显示屏来了解实验人员藏玩具的过程和地点。此部分任务开始前，实验人员向儿童介绍显示屏内容（放置在测试房间外）与测试房间及家具之间的对应关系。实验人员让儿童观看显示屏呈现的内容，录像逐一呈现房间内的家具（录像事先拍好，拍摄的角度与儿童从窗口处看到的一致）。实验人员告知儿童屏幕上呈现的家具与房间里面的一样。如，在录像播放过程中，实验人员A指着屏幕向幼儿介绍家具，“看，那个房间是我们刚刚进去的。看见沙发了吗？那个沙发就是我们刚刚进去的房间里的那个。两个是一样的。”为了确保儿童明白两者之间的对应关系，实验人员让儿童回到藏玩具的房间并且碰一下某件家具（实验人员提过的家具）。实验人员陪同儿童以确保完成任务。此过程完成后，测试开始。
实验人员A和幼儿一同观看录像（录像为事先拍摄的，拍摄内容与接下来实验人员B藏玩具的行为相同，拍摄的角度与儿童从窗口处看到的一致），并提示儿童：“姐姐要藏玩具了，我们可以在这个上面看到她。”屏幕上呈现实验人员B准备藏玩具，实验人员A对儿童说：“你看，这个姐姐手里拿着玩具。她要去把玩具藏起来了。”
录像结束后，实验人员A对儿童说：“现在请你把玩具找出来，好吗？”其余程序与第一部分相同。
实验第三部分（借助微缩模型信息来寻找玩具）的程序与实验第一部分的不同之处在于，儿童通过观看微缩模型来了解实验人员藏玩具的地点。此部分任务开始前，实验人员向儿童介绍微缩模型（放置在测试房间外）与测试房间及家具之间的对应关系。实验人员告知儿童微缩模型的家具与房间里面的一样。在此过程中，实验人员把模型家具放在大房间里并且把每一件模型同真实物体相对照，向幼儿说明除了大小外它们都是一样的。另外实验人员向儿童清楚说明玩具及其微缩模型的对应关系。如“你看这只大熊和这只小熊是一模一样的”。此过程完成后，测试开始。
在每一次实验中，儿童看着实验人员把小玩具藏在模型里。实验人员对儿童说：“看，小熊藏在这里了（不说出具体的位置）。大熊和小熊藏在一样的地方，你到房间里把大熊找出来，好吗？”儿童找到大熊后，实验人员将其带到模型前并且请儿童找回玩具模型（第二次找玩具）。实验者指导语为：“你真棒。你找到大熊了。你还记得小熊藏在哪里了吗？来找一找小熊，好吗？”藏玩具的位置与实验1一致，但顺序有所变化。
2.4 编码与计分
在三种条件下，实验人员分别记录儿童四次寻找玩具的表现。编码分为四个水平：水平一、直接找到，即儿童直接走到藏玩具的地点准确无误找到玩具；水平二：尝试1次后找到；水平三、尝试2次后找到；水平四、经提示后找到，即儿童进入测试房间后超过30秒钟仍未找到玩具，实验人员予以提示后找到。各水平分别对应的分值记为4分、3分、2分和1分。
3 结果与分析
本研究主要呈现和分析了三项结果：儿童在3种条件下直接找到玩具情况的比较分析、儿童在三种条件下找到玩具的水平得分的比较分析、儿童在4次找玩具过程中直接找到玩具的变化特点。
3.1 2～3岁儿童在3种条件下直接找到玩具的情况比较
图2 2～3岁儿童在三种条件下直接找到玩具的人数百分比
图2所示为2～3岁儿童在三种条件中直接找到玩具的人数百分比。卡方检验表明，窗口条件下，各年龄段儿童直接找到玩具的人数百分比接近上限水平，且之间差异不显著
3.2
2～3岁儿童在三种条件下找到玩具的水平得分分析
不同年龄组儿童在三种情境下找玩具的水平得分见表1。采用3（任务条件）×3（年龄）方差检验考察了三种任务条件下不同年龄组儿童找到玩具的水平差异。结果表明，不同任务条件的主效应显著，F（2，138）＝94.40，p＜0.001；年龄因素的主效应亦显著，F（2，69）＝17.72，p＜0.001。年龄因素与任务条件的交互作用达到显著性水平，F（4，138）＝2.64，p＝0.037＜0.05。进一步通过简单效应检验发现，窗口条件下2.5岁组和3岁组以及2岁组和2.5岁组的得分均没有显著性差异。视频条件下，2.5岁组和3岁组的得分呈现极其显著的差异（MD=0.77，p＜0.001）；2岁组和2.5岁组的得分不存在显著差异（MD＝0.10，p＞0.05）。模型条件下，2.5岁组和3岁组的得分差异显著（MD＝0.51，p＜0.01）；2岁组和2.5岁组的得分不显著（MD＝0.18，p＞0.05）。
3.3 视频条件下，2～3岁儿童在四次任务中正确找到玩具的表现比较
对视频条件下2～3岁儿童在四次任务中正确找到玩具的人数百分比（见图3）进行了比较。从图中可以看出，2岁儿童和2.5岁儿童在视频条件的四次任务中，直接找到玩具的人数百分比呈现出倒“U”型的特点。但3岁儿童在视频条件下四次正确找到玩具的人数百分比则没有呈现出这种波动现象，总体表现较为稳定。
3.4 另外值得一提的是，研究还对2～3岁儿童在模型条件下两次找玩具（借助模型信息在房间找玩具，然后回到模型找出模型中藏的玩具）的情况进行了比较
图3 2～3 儿童在视频条件下四次正确找到玩具的人数百分比
尽管2～3岁儿童借助模型信息在房间找到玩具的百分比分别只有18.0％，30.0％和50.0％，但是他们在模型中找到玩具的表现都比较好，正确找到玩具的百分比分别达到81.6％，85.6％和94.6％。
4 讨论
从儿童在窗口条件的表现（接近上限水平）以及对儿童在模型条件下两次找玩具情况的比较，可以肯定的是在研究的各项任务（包括视频条件）中，儿童在测试房间找不到玩具的主要原因不是记忆问题。即便是成功率最低的模型条件，儿童完成在房间找玩具的任务后，再回到模型找出模型中藏的微缩玩具的比例仍旧非常高。另外，从儿童在视频任务中的表现（如按照实验人员的要求，根据视频呈现的房间家具去触碰测试房间的家具）来看，儿童能够把握二维视频图像与三维真实情境之间的相似性，正如Mandler（2005）提到的，符号与真实物的相似性所起到的提示作用不是此处儿童完成任务的难点所在，此处难点在于儿童需要理解符号能够指代真实物[引。因此，在视频任务或模型任务中，2至2.5岁儿童未能成功找到玩具的主要原因需要从儿童表征发展的方向上来考虑。
本研究结果与Troseth和DeLmache（1998）、Schmitt和Anderson（2002）的相关研究结果存在一致之处，研究结果均表明在视频任务中，3岁儿童能够成功找到玩具。本研究发现2岁和2.5岁儿童在视频任务中存在一定困难。无论是从儿童在3种条件下直接找到玩具的情况来看，还是从儿童在3种条件下找到玩具的水平得分来看，研究结果均表明2岁至2.5岁的儿童通过视频获得并运用表征信息的能力是有限的。在2.5岁至3岁之间，这种能力有一个明显的飞跃。至3岁，儿童基本能够较为成功地借助视频信息来解决现实情境中的问题了。
如何来理解儿童在2.5岁之前存在的这种困难，为什么2.5岁至3岁在表现上又出现了飞跃呢？我们认为儿童如何理解视频图像是其中的一个关键。Flaveil等人（1990）通过对儿童关于电视内容真实性与否的判断特点的分析，提出了儿童视频信息理解的四个发展阶段：第一，2岁儿童大多认为自己在电视里看到的就是真实的、可触摸的物体，它们存在于电视屏幕的后面。第二，多数3岁儿童已经认识到视频图像并不是真实物，但是他们还不知道图像到底代表什么，无法理解视频图像可以表征某地发生的真实事件。第三，4岁左右，儿童开始理解视频图像代表某一真实物，认识到电视里看到的事物存在于真实世界中。但是，这一阶段的理解存在刻板性，儿童可能完全依据视频形象来看待真实世界中的事物。第四，儿童逐渐能够区分哪些电视内容是真实的或反映现实的，而哪些内容则不是真实的[9]。我们赞同Flavell等人关于儿童视频信息理解基本发展过程的描述：从真实到认识到对其表征意义的把握，再到认识的去刻板性。但是对于其确定的年龄点是否精确尚存疑问。本研究结果表明，有50％左右的2岁儿童能够借助视频信息来解决现实情境中的问题。或许在Flavell等人的研究中，对儿童的语言表达的要求是一个问题，当然也可能儿童将视频图像作为表征信息来理解随着时代的发展、儿童接触视频媒体机会的增加而提前了，这些都值得我们进一步深入探讨。
另外，DeLmache等人有关儿童早期符号表征能力的发展研究也为我们深入探究其原因提供了线索。DeLmache（1987）有关微缩模型的研究发现，3岁或3岁以上的儿童能够根据房间模型提供的信息在真实房间找到与模型中摆放位置相同的物体，而2.5岁的儿童则对此无所适从。本研究获得了与其相一致的结果。DeLoache由此认为：2岁半的儿童虽然能够认识到真实物和模型之间的相似性，但在觉察模型与其代表的实物的空间对应上存在巨大困难。要解决这一问题，儿童必须能够同时将模型考虑为两件事物：模型本身以及真实房间的符号。她将儿童的这种能力定义为符号的双重表征能力。DeLoache的学生Troseth（2003）通过儿童的视频理解研究进一步发挥了这个观点，她认为借助视频成功找到玩具亦需要具备两个条件：其一，感知相似性，即认识到视频信息及其所表征的现实情境是相似的；其二，认识到当前看到的视频信息（即藏玩具的电视画面）与现实房间正在发生的事件之间的对应关系，根据视频信息提供的藏玩具的位置推测出玩具在现实房间的位置。儿童在3岁之前运用视频信息找玩具的困难主要在于双重表征尚未完全形成。
对于将双重表征的概念运用于儿童对视频信息的理解，我们持保守的态度。尽管在本研究的模型任务中，所获数据与DeLoache（1987）的研究数据有一致性，但通过对比，我们也看到了儿童在视频任务与模型任务之间的水平差异。三个年龄段儿童在视频任务中的表现均优于相应的模型任务中的表现（综合直接找到玩具的情况和找到玩具的水平得分结果）。儿童对视频信息的基本处理方式与其对模型信息的基本处理方式存有明显差异，我们认为这反映了二维与三维符号的差异。视频图像作为二维平面内容，儿童对其的认识要么是当作真实物(如婴儿早期的表现，Tomesello,Striano和Rochat,1999）[10]，要么是当作对于真实物的表征（如本研究中的3岁儿童）。我们进一步认为，当儿童完成了将视频作为真实物对待向将视频作为表征信息对待的转换后，这一过程是不可逆的。因此，与将三维真实物作为符号来认识——儿童必须协调将模型视为真实物与将模型视为表征符号之间的竞争——不一样，在视频任务中这种竞争似乎没有存在的必要性。因此双重表征在此并不是一种必要的能力，儿童所需要的仅仅是完成将视频信息视为真实物向将视频信息作为表征信息来处理的转换，类似Liben（1999）提及的表征顿悟（representational insight）的获得[11]。当然，应当意识到的是，儿童能够将视频信息作为一般性的表征信息来理解与儿童能够将视频信息作为特定情境的表征信息来理解之间是存有一定差异的，我们认为这种差异主要是经验上的。根据上述理解的角度，结合以往有关表征发展的研究结果（Barr和Hayne,1999;Meltzoff,1988）[12,13] 以及本研究的具体数据，我们认为大多数儿童是在1岁半到3岁左右这段时间基本完成了将视频信息作为表征信息来理解的转变。
本研究结果还表明，2岁和2.5岁儿童在视频任务中第二次和第三次找玩具的表现要优于第一次和最后一次的表现。这一结果与Schmitt和Anderson（2002）的结果不一致。在他们的研究中，2岁和2.5岁儿童在视频条件的四次任务中，直接找到玩具的人数百分比大致呈“U”型的特点，即便是2岁儿童，第一次尝试时，正确找到玩具的人数比例达到63％，但在其后的三次尝试中儿童的表现接近甚至低于随机水平。Schmitt等人认为出现“U”型特点的原因在于，2岁儿童对于视频信息表征真实事件已经有了一定的理解，但借助视频信息指导行为的能力还比较弱。另外，儿童对于第一次找到玩具的位置形成了一种固定经验，这种经验影响了其后的找玩具任务（亦见Sharon和DeLoache，2003）[14]。我们认为，本研究结果与Schmitt等人的研究结果不一致的原因，尽管可能受到实验条件以及儿童参与者的差异等多种因素的影响，但本研究结果提示或许重复任务强化了儿童对视频信息与现实情境之间联系的认识，实际上在Suddendorf（2003）的相关研究（研究3）中，24个月儿童第二次尝试、第三次尝试的成绩要明显优于第一次尝试[15]。当然具体原因还需要进一步深入探讨。
综上所述，尚有部分2至2.5岁的儿童不能将视频图像作为表征信息来解决现实情境中的具体问题，3岁左右儿童基本上完成了从真实性的理解到表征信息理解的过渡。
随着诸如“天线宝宝”“小小爱因斯坦”等电视节目的成功播放，可以预见的是，针对婴幼儿的电视节目、电脑软件将会日益丰富。但教育视频媒介将受众指向如此年幼的儿童，其潜在价值和意义到底如何，目前的研究非常有限。从应用的角度来考察本研究的意义，我们认为研究结果对于如何有效地发挥视频媒介对年幼儿童的教育功能、如何考虑制作适宜于低幼儿童的视频作品等都提供了线索和启示。总之，我们必须站在儿童的角度看待电视、电脑等视频媒介的内容及其意义。
5 结论
研究发现与2岁、2.5岁儿童相比，3岁儿童能够顺利地从视频获得并运用表征信息。我们认为，大多数儿童是在1岁半到3岁左右完成了将视频图像视为真实物向视为表征信息的转换，这一过程是不可逆的。双重表征并非儿童将视频图像作为表征信息加以理解的先决条件。
为3岁以下儿童制作视频节目，应当认识到该年龄段儿童视频理解的特点，必须站在儿童的角度看待视频媒介的内容及其意义。