基于学生视角的高等职业院校内部评估探微，本文主要内容关键词为：视角论文,职业院校论文,学生论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1004－9290(2014)0015－0015－05 高等职业教育院校(以下简称“高职院校”)评估始于2004年，是由政府主导的评估活动，至今十余年，虽然在规范办学等方面取得了明显成效，但其教育质量并没有得到明显提高，仍然遭到社会的不屑和诟病。可见，政府主导的外部评估并不能实现实质意义上的质量改进。2006年国际高等教育质量保障机构网络组织(IN－QAAHE)在其评估守则中明确提出，高等教育质量保障及其改进的主要责任在于高等院校，[1]因此教育质量的提高必须依靠学校自身，学校的内部评估才是教育质量提高的有效途径。但是，在实践中学校内部评估并未得到重视，甚至由于外部评估的影响，还出现了一些认识误区。 一、内部评估的含义及分类 根据学校在评估中的角色不同，评估活动可以分为外部评估和内部评估。外部评估通常是由政府或者第三方评估机构发起，学校是评估客体。台湾学者潘慧玲认为自我评鉴内涵(与内部评估同义)分为两类：其一是与外部评鉴相结合，自我评鉴的结果主要作为外部评鉴大学的依据，是一种由外部所促动的自我评鉴(self－evaluation)；另一则为在大学的高层领导下，由大学的成员参与问题的解决，透过内部资源所进行的评鉴，目标是改善相关校务，是一种为改善而进行的自我研究(self－study)。因此，若是从评监发动者来区分，由外部发动评论而学校配合执行者，为“self－evaluation”；由学校内部自主发动者，为“self－study”(Kells，1995；潘慧玲，2005)。因此，若是从评鉴发动者来区分，由外部发动评鉴而学校配合执行者，为“self－evaluation”；由机构内部自主发动者，为“self－study”。[2]我国学者则认为内部评估是指以学校为主体单位，对其校内的各项工作开展评估，[3]高校内部评估是一种以自身为主体的评估，是由学校自主实施的评估，评估中的衡量标准不是外在的，而是由学校根据实际情况和需要自行确定；评估面向本校实际，方式灵活，针对性强，便于全面收集信息，有利于评估活动真正发挥促进发展的作用。[4]两相比较，可以发现我国学者更侧重于学校内部发起的自我改进研究(self－study)，这也是本文研究的对象，是学校本身进行自我反省与批判、问题诊断与改善的一种质量管理机制。 二、高职院校内部评估的认识误区 1.内部评估与“外部评估中的自我评估” 目前高职院校评估的是政府主导的行政性问责评估，属于外部评估，其评估流程是学校自我评估、提交自评报告与材料、确定专家组成员、专家组现场考察，然后做出评估结论。可见，学校自我评估是外部评估的基础，为外部评估提供翔实的定量和质性资料，是政府行政性评估的一部分，同时，这种自我评估虽然是高校对自身的一种评估，但实际是依照外部评估标准进行的评估活动，因此自我评估是“self－evaluation”。外部评估的结论通常是政府分配有限资源的依据，因此在以外部评估主导的评价体系中，为了获取政府的更多的资源与避免评估结果影响大学声誉与招生，多数院校致力于使其办学绩效符合外部评估所规定的指标，缺少了学校自我定位与特色的内容，使自我评估形式出现同质化。 2.外部评估与“自我改进的内部评估”(self－study) 外部评估旨在促使学校尽快建立健全内部质量保证体系，形成自我约束、自我发展的内部评估制度。内部评估是外部评估的基础，在整个评估体系中占有重要的地位，但并非完全依赖外部评估而存在，但不少院校对内部评估认识不清，往往单纯地将其看作外部评估衍生的自上而下的行政任务。其实恰恰相反，内部评估是学校自下而上独立进行的活动，不是依据事先设定的目标对被评对象进行评估，而是从被评对象自身实际情况出发，考察其自身的定位、发展目标及标准以及目标、标准与手段之间的可行性。[5]可见，内部评估应该不囿于外部评估的范围，但是，当内部评估的开展初期，应该以外部评估为指导。内部评估要“通过外部评估而确认其效度，是外部评估达到组织内系统化的发展与持久改善的基础”[6]，强调自我定位和自我改善质量，外部评估强调政府对学校办学绩效的认可，为社会提供可靠信息。目前，自我改进的内部评估并没有引起高职院校的重视，学校经常在外部评估结束后，评估工作也就自行结束了，很大原因是觉得内部评估耗时费力成本高，从而也降低了学校运用评估结论进行自我诊断与改善问题的功能。其实自我改进的内部评估是一种持续性的监控工作，与日常教学活动是相伴相随的，既为自身的改进提供策略，也为下一轮新的外部评估工作提供常态的评估材料。 三、基于学生视角的高职院校内部评估的特征 基于学生视角的高职院校内部评估是以学生为主体，学生学业质量为核心的评估方式，其目的旨在促进学生发展，从而改进教育质量。以往的院校内部评估多是从“教”的角度出发，例如学生评教、领导评教、教学督导等。基于“教”的角度的评估是以教师教学为出发点，旨在保障教的质量，但是有教未必有学。事实上，教的质量必须由学生来体现，因为学生学习质量才是教育质量的核心表现和直接证据。学校内部评估旨在促进学生的学习和发展，只为学校改进质量提供依据。因此，评估应该关注学生的学习成果和学习体验。与以往内部评估形式相比，基于学生视角的院校内部评估在评估目的、评估内容、评估主体和评估方法上略显不同。 1.以“促进学生发展”为评估目的 高职教育的使命是为社会培养大量一线人才，长期以来，过于强调“为社会”的工具性而忽视了对人的发展的关注，在评估领域中亦是如此。目前内部评估受外部评估的影响，是以管理绩效为目的，侧重教师教学的评估，缺乏对学生学习的关注。高职教育的核心任务是将学生培养成为满足社会需要的技术技能型人才，因此，学校的办学效能应该由学生的发展质量来衡量。内部评估的目的不是为了判断是否达到某个标准，而是为了找出在达到标准的过程中存在的问题，高职院校内部评估就是依据人才培养目标，结合学校的实际情况，对学生学习进行判断，寻找不足之处，采取措施提高学习质量，从而促进学生发展。高职院校内部评估就目的与功能而言，应该属于形成性评估。 2.以“学习成果”为评估内容 目前，内部评估内容侧重对资源投入如教学设施、师资力量及构成、生均经费投入情况、专业建设与课程设置等，这是对学校资源投入的静态描述。虽然资源投入对教育质量生成很重要，但并不是教育质量提高的充分条件。章建石认为“当前的本科教学评估是一种以资源投入评估为主的范式，缺少对一些真正体现教学质量的核心要素的分析。”[7]这种核心要素就是教育质量的主体——学生。只有学生接触、有效使用学校提供的各种资源时，才能成为现实的资源、对学生产生积极影响。学生与资源的互动就是学生学习的过程。在教育质量评估中，对资源的评估如课程评估、教学评估等其最终目的也是为了促进学生学习，因此在学生学习质量评估中，学生学习过程应该是更为直接的评估对象。因此内部评估内容应该从以“资源投入”为主转移到以“学生学习”为主。学生学习质量的表现形式为学习成果或学习产出。学习成果的内涵复杂丰富，具体形式多种多样，其中学习成果产生的过程即就读经历是学习成果最集中混合的反应，因此通过对学生就读经历的调查可以间接了解学生学习过程和学校提供教育服务的过程，正如学生就读经历的信息可以反映大学是否正在完成他的教育使命[8]，因此研究者将学生在学校的学习历程中的主观体验和各项技能的增值情况作为观测内容，着重评价学生的学习过程、体验和成果，并借此来判断学校的教育质量，根据调查结论围绕学生的学习过程和学习体验采取适当措施改进教育质量。 3.学生既是评估主体又是价值主体 学生是学校的主体的理念，虽然日渐深入人心，但在实践中并未有大的改观，在评估领域中更是如此。评估中管理倾向的存在使得学生常处于弱势地位，并没有发挥学生的主体性，虽然有“学生评教”的现象，但也多流于形式，潘懋元先生在接受采访时谈道：“现在我们的教学工作评估还有一个问题，就是作为最重要的利益相关者的学生，并没有参与，而是由政府规定(当然政府规定有一定的根据)的指标来衡量。”[9]其实即使学生参与评估，也不过是部分学生在某些环节参与评估座谈，相对全体学生和整个评估过程而言，简直是微不足道。高校内部评估是学校独立自觉实施的活动，从组织上看是以高校内部评估机构为主，其他部门协助完成，从人员上除专家、教师和管理者是评估主体外，学生从被评对象转变为评估主体，根据自身生理、安全、受尊重和自我实现的需要，对学校提供的课程设置，学习环境，师生关系等方面的学习体验进行评估，考察教育活动各方面给自己带来的幸福、快乐和满足的程度，这在以前评估中是不曾出现的。 内部评估是揭示学校在满足学生需求过程中存在的问题，可见学校是价值客体，学生是价值主体，评估中把握价值主体的需求是进行评估的关键。学生作为高校重要利益相关者，其需求应该是整个学校所有教育活动的风向标，正如挪威教育评估中认为学生的民意是高等教育评估的重要内容[10]。可见，了解学生需求是进行内部评估的前提。研究者通常以问卷调查或访谈等形式对学生需求进行信息采集，并在学生管理和政策制定中对这些需求进行积极回应，从而使学生参与到学校管理中。可见，在内部评估过程中，学生既是评估主体又是价值主体，内部评估是学生对学校所作所为是否满足自身需求的一种判断。 4.多元的评估方法 广义上，学习成果是大学经历对学生的影响，除了当下可见的影响外，还包括未来的影响，如良好的职业、高额收入、对社会的贡献、获得终身学习的能力等多种成果[11]。狭义上，学习成果是指学生在完成某一阶段学习后，知识、技能、能力与情感态度等领域的变化。在学校内部评估中学习成果是狭义的含义。目前我国对学生学习成果的评估几乎集中在课程上，经常采用传统的考试方法对论文和试卷进行表面的量化，没有深层次多方面的对学生学习进行测量，对学习成果的界定和测量都是采取了简单化处理。但是学习成果是复杂多样的，单用课程成绩无法衡量，所以针对学习成果的复杂性，应该采用多元的评估方法，如档案袋、行为观察、调查访谈等定性评估方法，课程考试、量规、标准化测试等定量评估方法。还可以运用正式评估与非正式评估、直接评估与间接评估、总结性评估与形成性评估等多种方式，从各个角度采集有关学习成果的信息，力争概括其全貌。 四、基于学生视角的高职院校内部评估的实现路径 学校是教育质量生成和改进的主体，而质量改进的主要手段是评估。学校内部评估立足本校，重在发现教育质量生成过程中的问题，并提出相应的改进对策，切实促进质量提高。内部评估的主要功能是诊断，其目的是为了改善大学的教育质量。同时通过内部评估，学校向外界展示了自己进行的教育及科研活动情况，以便让他人评估。但在实践中，内部评估由于受到外部评估的影响，内容基本是围绕着学校资源和声誉，而不是围绕教学和学习的过程，不能对学生的发展情况做出有力解释，正如“只在评价厨师的资历(教师)以及做菜的材料与用具(学校课程与设备)，而未能实际品尝做出来的饭菜(学生)”[12]。基于学生视角的高职院校内部评估是以学生学习成果为导向，围绕各利益相关者进行多元的质性和量化资料的搜集和分析并用来评估教育目标的达成程度，以维持与持续改善教育质量。 1.评估理念上要关注学生学习是实现高职院校内部评估的前提 从理论上看，评估是一种特殊的认识过程，其目的是评估者揭示出价值主体与价值客体之间的价值关系。教育是培养人的活动，学校所做的一切都是为了促进学生的发展，因此，学校内部评估的目的是要揭示学生(价值主体)与学校所作所为(价值客体)之间的价值关系即学校的所作所为满足学生需求的程度。学校提供的各种资源只是质量的保障但不能代表质量的有效程度，各种资源必须依靠学生主动利用才能转化为现实的资源，因此拥有资源并不代表拥有质量。学生是教育质量的载体和最终的体现者，大学生的学习是关系高校教学质量的根本因素，提高高校教学质量的根本就是要提高大学生的学习质量。[13]因此关注学生学习是改进质量的重要途径。学习是动态复杂的活动，不能对其进行直接观察和测量，但学生学习行为、学生与资源的互动情况可以间接反映学习质量，正如“学生投入和就读经验才是理解教育质量的重要尺度”，[14]同时还能发现学校为学生的学习做了什么。 2.评估维度上增设或详细说明学生学习成果的指标内容是内部评估的关键 目前，高职院校内部评估并不多见，即使有也是依照外部评估评价方案进行，其中虽然有部分指标考查学生学习效果，但占有权重不大且不详细，操作性不强，因此需要增设或详细解释学习成果的具体内容。在办学定位与培养目标维度上，应该增设毕业生应该具备的一般能力和核心能力，一般能力是指毕业生应用核心职能的能力和态度，核心能力是指毕业生应该具备的专业知识，两者结合要能明确描述学校要培养什么样的职业人。在学生发展维度上，需要增设相关机构和制度如：负责设计学生的一般能力和核心能力的机构和制度，负责学生学习成果规划、设计及运行的机构和制度等；为帮助学生顺利完成学业，需要增设学生筛选、补习及预警制度；构建学习成果评估机制。在资源维度上，需要详细解释课程规划与设计及其与核心能力和一般能力的关联，教师对所教课程必须有明确的学习评估计划并如实执行。这些指标都与学生学习相关，是必须加以重视和深化的。这些指标供内部评估参考，学校可以根据实际情况进行增删，形成自身的教育特色。 基于学生视角的高职院校内部评估是以学生为中心，以学习过程为重点，以学习经验和产出为直接证据的评估活动，通过学生实际发生的变化来透视学校教育质量。在内部评估中，强调学生的角色和学习成果的重要性，但并不否认教学投入和教育环境的重要性，因为这些是学习成果产生的基础。以学生的视角审视内部评估，有助于学校了解学生学习成果及发展情况，可以了解自身所作所为的成功与不足，找出影响学生学习的主要因素，为下一步的学习提供指导。根据“木桶原理”，学生学习质量将取决于最薄弱的因素，学校根据内部评估结论可以针对薄弱环节实施干预。实施内部评估是学校的责任，同时也是其自觉质量意识的体现，学生元素的介入虽然使内部评估体系的内涵更加丰富全面，但是也面临着一些困难，如评估视角从“教”转变为“学”，这会使以往作为主体的教师质疑学生学习成果的有效性，因此需要教师教学理念转变和付出更多的时间和精力，特别是学习成果的评估，需要结合课程编写学习成果以及选择贴切的评估模式。除此之外，学校还需要构建相关的配套制度和运行机制才能实现学习成果导向的内部评估。 收稿日期：2014－4－21