美国中小学品格教育实践中的故事法探析，本文主要内容关键词为：探析论文,中小学论文,美国论文,品格论文,故事论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
品格教育(character education)是美国的传统美德教育，故事法是其常用的方法之一。所谓故事法就是运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法。例如，清教徒用的角帖书(hornbook)和《姆克古菲读物》(Mc Guffey Readers)是早期品格教育的主要教材。品格教育在20世纪80年代回归以后，故事法仍是其主要方法，如销量达200万册的《美德书》、心林课程(Heartwood curriculum)等。在现代的品格教育中，故事法作为一种古老的教育方法有什么新的价值和意义？具体运用如何？本文便试图回答这些问题，以期对我国中小学的传统美德教育有所启迪。
一、故事法在品格教育实践中的教育价值
许多品格教育的理论研究者和实践工作者都认为，故事具有重要的道德教育价值。品格教育研究者基尔帕奇克(Kipatrick)认为，故事是发展儿童良好品格的重要方法，因为：1)故事能够创造对善的情感依赖，激发学生成善(be good)的渴望；2)故事能提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中经常缺乏；3)故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范；4)故事能够帮助学生认识他们的生活[1]。里可纳(Licknoa)也认为：“故事曾经是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段，讲故事是发展儿童品格的自然方式，因为故事使用吸引而非强迫的力量来教育人；每个人都会经历过好故事激起强烈情感的感受。”[2](p.79)两者都强调故事的情感性和示范性。儿童心理专家布鲁诺·贝特尔里姆(Bruno Bettelheim)也认为，除父母之外，文学书籍是儿童获得生活意义的最重要的源泉，“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人(be good)’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[3](p.167)如果与柯尔伯格的理性道德教育方法相对照，可以看出，品格教育对故事法的重视明显是针对其道德推理与讨论等方法而言的。
二、故事法在品格教育实践中的具体举措
（一）基于文学的品格教育课程(literaturebased character education curriculum)
许多学校都根据自己的教育目标来选择和组织一些读物，以培养学生的品格。最值得注意的是心林研究所(Heartwood Institute)开发的“儿童伦理课程”，即心林课程。心林课程是一种为1～6年级学生开发的朗读的、以文学为基础的多元文化课程。它运用故事来直接地和有效地传递一些基本的伦理概念，旨在从认知、情感和行为这三个方面影响儿童的品格发展。
这些故事大多选自获奖的儿童文学作品，表现了勇敢、正义、希望、爱心、忠诚、尊敬和诚实这7个普通的伦理价值。该课程是一个包括各种材料的综合教育计划，采用写作、编故事和小组交往等练习。学习该课程就是促使学生掌握深刻的概念，共享彼此的体验，同这些价值形成个人的联系。心林课程被认为是较好的品格发展计划[4](p.44)。
在纽约里弗代尔(Riverdale)的菲尔斯登洛厄(Fieldston Lower)私立小学，女教师伊丽莎白·塞恩哲(Elizabeth Saenger)主要以儿童文学作品作为教学手段，教授一周三次的伦理学课。她认为：“这个年龄段的孩子需要故事与他们的生活和伦理问题产生持续的共鸣。在假设的道德两难故事里，人物没有体验的背景，但在文学故事里，这些人物都是鲜活的，孩子们在感情上与他们融合在一起。所有这些教学手段中，儿童文学作品是最有效的。”[2](pp.174～175)她上课的形式主要是朗读这些故事，读到能提出问题的部分，就停下来同学生们讨论，一般为5～10分钟，当学生们说行了，就继续往下读。由此也知，柯尔伯格的道德两难故事与现行的品格教育故事法的区别是：前者的故事是假设的、无体验情境和感染力；后者的故事情节完整、情感充盈，具有生活的真实情境性。
另外，以古典文学为基础的主题语言教学计划(the Whole Language Instruction Program)也是一种基于文学的品格教育和阅读教学相融合的课程。安东·约翰逊(Ann Don Johnson)编写的强调特定品格的关于价值的传记故事系列、载有现实生活中的道德问题事例的《儿童周报》等也被许多中小学用作培养传统美国价值观的品格教育材料[4](p.45)。
（二）讲故事(Story-telling)
讲故事是许多老师采用的具体方式。蒂姆·肯特(Tim Kent)是加州德赖格里克(Dry Creek)小学的教师。他认为，讲故事是他最重要的教育手段之一。他经常从《读者文摘》杂志上寻找故事的素材。他讲故事不是照着读，而是凭记忆来改编故事。他认为这才是讲故事，而且学生们也非常喜欢这种方式。讲故事的时间也是见机讲述，或者利用下课前几分钟，或者在班级活动中，效果很好。
由于讲故事的巨大教育力量，美国一些教育部门专门请职业讲故事者来学校传授讲故事的技巧。如密苏里州的弗古森弗洛利桑(Ferguson Flonissant)学校聘请了本地区的故事家，通过学习小组、录像故事片和研讨班等形式向任课教师演示讲故事的技巧[2](p.83)。
（三）家长给孩子讲故事
在美国品格教育实践中，学校要求家长参与到学校的品格教育中来。除了给孩子做好榜样、控制电视影响等方式外，讲故事是一个重要的方式。里可纳认为：“家庭是孩子们的主要关爱者，是传统的道德教师。”[2](p.30)许多研究者都认为，家长给孩子讲故事、一起读好书是非常重要的品格教育方法，因为读故事和讲故事能够自然地促进父母与孩子的深入交谈，能够共享关于某问题的看法，家庭中的阅读或聆听故事能使儿童更自由地思考和想象。基尔帕奇克认为：“孩子们在家庭中阅读和聆听适宜的故事，能够对好的、有价值的行为产生一种自然的情感依附，在儿童心灵和想象中植入一种对美德的珍视和想象，帮助人们防止道德教育的盲目性。”[3](p.267)
桑拉蒙(San Ramon)地区的“儿童发展计划”(CDP)，要求每两三个星期，教师让学生把家庭作业带回家。这种家庭作业包括短篇故事或诗歌。这些文学作品往往深刻而幽默地展现了各种常见的家庭生活问题，比如互助、关心或同室操戈等。每次家庭作业都附有如何讨论的提示。学校要求学生和家长一起读这些故事和诗歌并讨论[2](p.404)。家庭问题往往是孩子出问题的根源，因而品格教育运用故事法等方法让家庭参与，是重要而且关键的一个教育环节。
三、品格教育中故事法的效果评价
在品格教育中运用故事法的效果如何呢？关于讲故事，不少教师都认为是效果较好的教育方法，如上述的伊丽莎白·塞恩哲和蒂姆·肯特等都认为故事法的效果较好。
关于基于文学的品格教育课程的评价，詹姆斯·莱明(James Lemming)对心林课程的评价较为典型[4](pp.197～199)。詹姆斯·莱明及其助手在1995～1996学年在西部宾夕法尼亚州的两所小学和南部伊利诺斯州的两所小学对该课程进行了评价。共有4所学校的42名教师、965名学生参加了评价。每个学区都有两所规模和家庭生活水平相当的学校做参照组。心林课程在20个课堂实施，由14个不同的课组成，每节课为30～45分钟。该评价采用克莱恩(Cline)和费尔德梅瑟(Feldmesser)的准实验设计：设置参照组(comparison groups)，运用前测和后测，每组的分配(assignment)不是随意的而是自愿的。制订的测量要素为：1)伦理理解(ethical understanding)——学生对心林课程所教的7个品格特质(traits)的理解；2)伦理感受(ethical sensibility)——对于心林课程所教的品格属性(attribute)，学生表达的对该行为的偏好程度；3)伦理行为——学生具有体现了所教品格的行为。另外，除了前测和后测，还在学年末进行同教师和学生的谈话，在该学年隔一定时间就进行一次课堂观摩(classroom observation)。这些都在测试组和参照组里同时进行。
研究发现：1)所有年级的测试组学生都显示了比参照组更高水平的伦理理解；2)测试组的教师注意到，与参照组教师提供的报告相比，测试组学生的行为也有所改进；3)在伦理感受方面，测试组与参照组没有较大的差异。由这个评价可以看出，在道德情感方面，基于文学的品格教育课程实践的效果并不突出。
四、品格教育中运用故事法的理论依据
詹姆斯·莱明在上述评价的解释中认为，要在一定理论框架下作出解释才能使该研究结果系统化和有意义，这有助于解释为什么文学是品格教育的重要(featured)组成部分，也就是说，能回答阅读或聆听故事为什么能促进学生的品格发展。詹姆斯·莱明提到了四个理论，可以作为故事法的理论依据[5]。
（一）故事影响力的现象学分析理论
詹姆斯·Q·威尔逊(James Q·Wilson,1994)认为，道德故事(moral tales)用三种方式影响我们：1)传递一种道德信息。他认为，故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘；2)激发道德情操(moral sentiment)。一些故事激起了我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。也就是说，故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操；3)扩展思想世界(universe)。这些故事扩大了我们的思想视界，使我们与人类的普遍性相协调，与有价值的把我们整个人类联系起来的作用相适应。
（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论
柯尔柏格的道德认知发展阶段理论是我们熟知的理论，而他采用的实践策略就是道德两难故事讨论法。这些故事大多为情境假设的故事，部分来自于历史教科书和生活实例。这种方法虽然有其运用的抽象性、虚拟性和重理论讨论的缺点，但也说明了故事的道德教育价值。纳威兹(Narvez)把对理解和偏好的研究运用到对儿童文学中的道德主题的理解上。他认为，个人的道德推理阶段制约了儿童理解较高层次的道德推理；每个人都从自己的道德发展水平去理解他人的道德判断；儿童在建构文学中的道德信息是由儿童的发展水平所形成的。这说明，给儿童提供故事或解释故事应符合儿童的道德发展水平，不应过高也不应过低，使故事运用更自然和真实。
（三）叙事思维理论
保尔·维茨(Paul Vitz)比较了命题思维(propositional thinking)与叙事思维(narrative thinking)的区别。他认为：“命题思维存在于逻辑论证，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景(context)的真理；它是逻辑—科学的和范式的思维(paradigm thought)……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示他的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”[6]保尔·维茨认为，叙事思维和故事的阐释产生了移情等感受，这是对一个人的个人特性和他人的特殊处境之间的差异的一种情感性回应。正是这种对他人处境的超越个人的认识，阐明了个人行为对他人生活的潜在影响。他的论证是，儿童理解道德问题是用一种人际间的、情感的、想象的和像故事一样的方式，因此如果儿童要体验道德发展，他们必须通过叙事的经历来体验，而不是试图通过发展命题思维能力。可见，保尔·维茨认为，柯尔伯格的道德认知发展的实践策略就是一种命题思维的教育方法。
（四）社会学习理论
班杜拉的社会学习理论认为，在社会情境中，个体的行为因受别人的影响而改变；社会学习通过观察学习和模仿产生[7](p.193)。根据社会学习理论，品格教育中的故事法可以被理解为一种观察学习形式。观察学习由四个组成过程(component process)导引：1)重视(attend to)具有清晰的美德行为模式的机会；2)行为楷模与伦理词汇的联结；3)认知转化为与美德相一致的适宜行为；4)动机过程对认知和行为的连接。这也是基尔帕奇克(Kilpatrick)主张在故事里寻找示范的榜样的心理学依据。
五、评析与启示
（一）道德教育的故事法是一种强调道德发展的背景(context)和特殊性的叙事途径
近年来，欧美道德教育研究出现了由道德判断能力发展向言语本位的交往实践（如对话、交谈、叙事）的转向。回归的品格教育实践中的故事法的运用也反映了这一转向。19世纪末20世纪初，在现代性的影响下，理性主义逐渐主导美国的学校道德教育，从进步主义教育、价值澄清模式到道德两难故事推理，都强调培养学生的道德选择和判断能力。20世纪80年代对道德教育中的理性主义批判主要集中于柯尔伯格的道德认知发展理论和实践策略。吉利根(Carol Gilligan)、诺丁斯(Nel Noddings)等主张关心伦理的女性主义者批评其道德发展理论的男性倾向，忽视了女性的道德思维特性——女性的道德判断很少依赖于抽象原则，更多的是依赖于具体的背景（context，强调联系）和特殊性。吉利根指出：“假设的道德两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道德行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道德问题同它可能发生的社会偶然性(contingencies)分离开来。同时，这些两难困境对于分化和提炼客观的公正原则，对于权衡平等以及恶的形式逻辑是有益的。但是，根据情境的特殊性重新建构道德困境提供了对因果的理解，它使人们一再注意到体现了妇女道德判断特性的同情和容忍。”[8]麦金太尔和查尔斯·泰勒等社群主义者则从伦理学的角度论证了道德原则产生于他们所置身的文化和时代。麦金太尔认为：“要成功地识别和理解某人正在做什么，我们总要把一个特殊事件置身于一些叙述的历史背景之中，这历史既有个人所涉及的历史，也有个人在其中活动和所经历的环境的历史。”[9](p.266)也就是说，道德原则不是普遍的，而是在一定文化环境中发生和发展的，是与他人、与历史相联系的。柯氏的道德认知发展理论的研究方式属于由客观真理观和逻辑—科学方法主导的范式模式(paradigmatic mode)，掩盖了对背景的考虑、对一个共同体(community)的核心价值的特殊性和道德生活的考虑。品格教育者的观点与社群主义相近，都倡导传统的价值和美德，强调共同体的道德教育作用。
的确，人的道德生活具有多样性和复杂性，不仅有理性的道德认知，还有不可理喻的道德情感，这才产生了捉摸不定的道德行为。因此，道德教育应该是一种“全人”教育，不仅要发展道德判断能力，也要重视道德情感和道德环境的教育价值，才能趋向“知行统一”。其中，生活中大多数人的道德判断都是情感的和习惯的，很少是一种理性的推理判断。所以，连柯尔伯格自己也承认，道德讨论策略犯了一种心理学家的谬误[10](p.199)。
因此，针对理性主义道德教育方法的缺陷，一种重视道德发展的背景和特殊性的叙事道德教育途径(Narrative approach)受到人们的重视。叙事是一研究术语，实为生活中的故事。道德教育的叙事途径就是一种叙事思维的道德教育方法，即以故事的形式进行道德教育。保罗·利科(Paul Richoer)认为：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事都提供了我们生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]因此，麦金太尔认为：“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上是一个说故事的动物。……正是通过听许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么，……因此，除了作为最初的戏剧资源的这些故事，我们无法理解包括我们自己在内的任何社会。根据这个传统，说故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[9](pp.272～273)品格教育实践中的故事法本身就是这样一种传统，重视道德发展的背景和特殊性必然要求使用这个重要的“起关键作用的”的故事法。故事法的实质就是一种强调道德发展的背景和特殊性的道德教育的叙事途径。
我国当前的学校道德教育很少认真关注故事在学生道德发展中的地位和作用，以及如何运用，更多地是关于道德知识的教学、说服、纪律约束、行为训练、奖励和惩罚以及各种仪式和活动等，忽视了学生道德发展的情境性和特殊性（即时下时髦的“生命性”）。人们常说社会传媒对学校道德教育产生了负面影响，可是没有进一步分析其原因。笔者认为，这些负面影响就是通过生活中的许多故事实现的；生活中的叙事实现了其社会化。毫不夸张地说，当今青少年的道德品质主要是由这些生活中的叙事和虚构的叙事（其载体为电视电影、报刊杂志、书和互联网络等）塑造的。这些叙事成为了道德教育的“隐性课程”，塑造了一代青少年的道德面貌。但是，许多家长只是出于儿童以形象思维为主的理由在道德教育中使用故事或叙事，没有意识到：无论成人还是儿童，个人的生活和道德的形成与发展都是由故事或叙事构成的；了解学生的生活故事，给学生讲故事，口头的或书面的，自己的或他人的，现实的或虚构的，历史的或现在的，是重要的道德教育手段；学生的道德观和价值观是由这些故事所界定的。
因此，我们应重视故事法在道德教育中的作用。首先，就是转变故事的道德教育观，认识到道德教育的故事法是一种重视道德发展的背景和特殊性的叙事途径，是一种与学生的生活和生命相联系的教育。其次，教师和家长应重视培养自己的讲故事的能力和技巧。教师和家长在一定情境里给孩子讲故事（别人的故事或自己的故事，亲历的故事或听来的故事），并且提供机会让学生讲述自己的故事。
（二）道德教育的故事法必须处理好消极与积极、传统与创新的关系
1.消极与积极
从对品格教育中故事的运用效果和评价来看，在道德感受上，教师讲故事的效果要好于基于文学的品格教育课程，原因之一在于故事法有其作用范围，其力量在于叙事本身，重视情境和特殊性（即联系和个人的体验、经历和情感），而基于文学的品格教育课程过于强调故事的伦理价值和美德的提炼，如心林课程强调围绕它主张的7个核心价值和美德进行道德讨论，失之于道德两难讨论的缺陷，丧失了叙事性道德教育本身的优势。也就是说，基于文学的品格教育课程过于强调故事非得说明一个道德教益不可，让“道”凌驾于“文”之上。笔者把在道德教育中运用故事的这种方式称之为“积极的故事法”。
美国学者谢莱(Shelley)认为，艺术永远不是明确告诉我们什么是正确或错误，或者做什么，它只是展示给我们看，通过这种启迪而不是指导，让我们更热情地理解人与人交往中的情境和责任；道德判断受益于成熟的审美体验[12]。也就是说，道德教育只讲述故事，不是直接告诉一个道德规范和价值，而是通过自己身边的故事或者听来的故事，对别人的经验感同身受，明确自己的道德困境，选择或探索自己的道德根据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。这是一种“故事法的消极运用”。前述的蒂姆·肯特灵活地讲故事就是这样。当然，由于故事中会有不同的价值和美德的冲突，因而仍需要教师的协调和处理，引导大家形成共享的理解和意义。
现实中，人们往往持前一种态度，不在叙事本身下功夫，反而非得说出个道理，使得故事法同两难故事讨论一般乏味，说教性太强而让人生厌，消解了故事的价值和力量。因此，笔者主张“故事法的消极运用”是：1)发挥故事本身的教育力量。让学生在叙事的时空情节构成的情境中反思自己、理解他人，而不是刻意去指明，或者提问讨论。因为故事法有其作用范围，故事的道德教育力量应在它自己的能力范围内发挥，超出这个范围就会适得其反。阐释只起一种辅助作用；2)在运用形式上，故事法应当自然、随机、灵活，与示范、说服、游戏、角色承担配合使用。
2.传统与创新的关系
品格教育是美国的传统美德教育，其选用的故事大多是传统美德故事和经典文学作品，如《美德书》与基于文学的品格教育课程。但是这些故事的背景和特殊性与当代有很大差异。基于文学的品格教育课程对道德感受效果甚微，今日学生很难同这些故事产生感同身受恐怕也是一个原因。而前述的蒂姆·肯特却灵活地运用新故事，用自己的语言对学生讲述，效果却很好。这说明，故事法的运用还有一个传统与创新的关系处理问题。
科技进步使故事发生了从口述时代、印刷时代到声讯时代的变化。意大利学者和作家卡尔维诺认为，“进入声讯时代使人进入读图时代，但语言文字遭到前所未有的‘瘟疫’袭击。声讯时代大部分都是与流行时尚相关的阅读，都与精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质等无关，甚至背道而驰。”[13]他所列举的“精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质”等词汇都是传统的词汇，在声讯时代似乎已成为时代的弃儿。这种叙事使现代人陷于平庸、贫乏、轻浮的生存状态，冲淡了人对意义和个人特殊性的追求。因此，卡尔维诺主张，惟一的抵抗方式是重读经典，帮助青年一代抵抗丑恶，改造平庸和贫乏，远离虚乏与轻浮，同时更好地改造自己。卡尔维诺说出了重要的一点，叙事方式的变化不能丢掉人之为人的一些永恒的生活原则和基本品质。
但是，许多故事的背景毕竟与时代相隔太远，需要我们作出时代的重新诠释，或者赋予新的形式，才能使人类积淀的文化的叙事丰富新一代人类的心灵，体验到那种宏大、高尚的古典精神境界。年青人在其成长过程中，也一直在寻找自己的人生价值和意义，而作为这意义之来源的传统故事和叙事方式如果与他们产生不了共鸣，那么他们就会拒绝和抛弃，容易陷于漂泊无依、无归属感的生存状态。因此，创新是必要的。叙事重视情境和特殊性，是因为每一代的历史都有自己的特殊性，永恒的道德价值和规范必须置身于这种特殊性和一定情境中才能获得新生，这就是故事法在道德教育中运用的传统与创新的关系。